PROBLEM SOLVING (PEMECAHAN MASALAH)

PREVIEW

Kita menggunakan problem solving ketika kita ingin mencapai tujuan tertentu, tetapi kita tidak dapat segera memiliki jalan yang cocok untuk mencapai tujuan. Bab ini mempertimbangkan 4 aspek untuk problem solving :

(1). memahami problem, (2). pendekatan problem solving (3). faktor yang mempengaruhi problem solving (4). Kreativitas

Untuk memahami sebuah problem, anda perlu memperhatikan pada bagian-bagian yang relevan. Kemudian anda dapat menampilkan problem dengan menggunakan beberapa metode pilihan misalnya simbol, diagram dan gambaran visual. Dalam kehidupan sehari-hari, orang kadang-kadang dapat memahami problem kompleks meskipun mereka gagal untuk mengerti beberapa problem yang sama pada ujian terstandar.

Setelah anda memahami sebuah problem, anda harus menggambarkan bagaimana untuk menyelesaikan problem tersebut. Banyak pendekatan problem solving yang berdasarkan pada heuristic. Heuristic adalah jalan singkat yang menghasilkan sebuah penyelesaian yang tepat. Salah satu pendekatan heuristic adalah hill-climbing heuristic;; di setiap titik pilihan., anda memilih alternatif sederhana yang mengarah kepada tujuan secara langsung. Yang kedua pendekatan Means-Ends Heuristic yang dapat memecahkan sebuah problem ke dalam subproblem dan kemudian memecahkan secara individu. Yang ketiga pendekatan analogi, orang memecahkan masalah saat ini berdasarkan pengalaman yang sama pada masa lalu.

Bagian tentang faktor-faktor yang mempengaruhi problem solving menekankan pemrosesan atas-bawah/top-down dan bawah-atas/bottom –up, keduanya penting untuk problem solving efektif. Para ahlii menggunakan keterampilan top-down dengan baik. Sebaliknya penggunaan top-down yang overactive dapat mengganggu problem solving efektif. Kita akan melihat diskusi ini pada mental set, functionall fixedness, dan insight versus noninsight problems. Kreativitas dapat didefinisikan menemukan satu solusi asli dan berguna. Kita akan mendiskusikan pendekatan klasik dan kontemporer untuk kreativitas, dan kita akan melihat bagaimana motivasi kerja dalam tugas dapat mempengaruhi kreativitas anda.

INTRODUCTION

Anda menggunakan problem solving ketika anda ingin mencapai tujuan, tetapi solusi tidak segera nyata. Jika solusi nyata, anda tidak memiliki sebuah problem. anda akan menggunakan bermacam-macam cara mencoba mencapai tujuan. (Dunbar, 1998, Simon, 1999).

Setiap problem berisi 3 ciri : (1) The initial state, (2) The goal state, (3) The obstacles. (1) The initial state (keadaan awal) : menggambarkan situasi dimulainya dari problem. Kasus ini misalnya,” saya berada dalam ruangan, 5 mil dari kota, tidak ada kendaraan dan transportasi umum”. (2)The goal state (mencapai tujuan) : tujuan tercapai bila anda menyelesaikan masalah. Disini “ saya sedang berbelanja di kota”

(3)The obstacles (tantangan) : menggambarkan pembatasan yang membuat sulit memulai/meneruskan dari keadaan awal ke tujuan. Tantangan adalah hipotesis problem yang seharusnya mengikuti “Saya tidak dapat meminjam mobil dari orang asing dan saya tidak dapat menyetir. Ketika orang menyelesaikan problem, mereka jarang mengambil pendekatan trial dan error, dengan cara seperti orang buta mencoba membedakan pilihan sampai mereka menemukan penyelesaian. Malahan mereka memperlihatkan solusi flexible luar biasa.(Hinrichs, 1992). Mereka merencanakan strategi pemecahan masalah, memecahkan problem kedalam bagian komponen dan membagi rencana untuk menyelesaikan masing-masing bagian. Tambahan untuk rencana, orang yang menyelesaikan masalah juga menggunakan strategi. Dalam fakta, orang sering menggunakan bermacam-macam strategi yang mungkin untuk menghasilkan penyelesaian yang relatif cepat. Textbook ini menekankan orang jangan pasif menyerap informasi dari lingkungan. Malahan, kita merencanakan pendekatan untuk masalah, pilihan strategi mungkin untuk menyiapkan solusi yang berguna. Satu aspek dari problem solving yang relatif sedikit diperhatikan adalah menemukan problem. Menemukan problem-seperti problem solving merupakan komponen penting . Contohnya para peneliti psikologi yang mencapai reputasi terkemuka sebab mereka menggali problem yang menarik. Penemuan problem juga penting dalam aplikasi psikologi. Contoh lembaga-lembaga yang mencoba melakukan intervensi sosial di sebuah komunitas, pertama harus mengidentifikasi problem yang paling penting yang perlu diselesaikan.( Suarez-Balcazar et al.,1992). Sebab memiliki informasi yang sedikit menemukan problem, bab ini akan menekankan problem solving.

Tahapan yang pertama dari problem solving adalah memahami problem, mari kita mempertimbangkan topik yang pertama ini. Satu kali anda memahami sebuah problem, tahapan berikutnya adalah menseleksi sebuah strategi untuk menyelesaikan. Kita mempertimbangkan beberapa pendekatan problem solving. Kemudian kita akan menguji beberapa factor yang efektif dalam problem solving, contohnya keahlian adalah “clearly helpful”, tetapi sebuah mental set adalah “counter productive”. Topik akhir adalah kreativitas sebuah area yang menghendaki ditemukanya penyelesaian untuk problem yang menantang.

MEMAHAMI MASALAH

Beberapa tahun yang lalu, sebuah perusahaan yang berlokasi di New York City, sebuah pencakar langit menghadapi sebuah problem besar. Orang-orang dalam bangunan tersebut terus menerus mengeluh mengenai elevator yang bergerak lambat. Beberapa konsultan didatangkan tetapi keluhan bertambah.Ketika orang-orang mengancam untuk ke luar, rencana disusun untuk menambah elevator baru yang luar biasa mahal, Sebelum dimulai rekonstruksi, seseorang memutuskan untuk menambah kaca-kaca di lobi berikutnya pada elevator. Keluhan berhenti. Rupanya orang yang menyelesaikan problem tidak memahami problem. Kenyataannya, problem sesungguhnya tidak pada kecepatan elevator, tetapi kejemuan menunggu mereka tiba.(Thomas,1989)

Ahli psikologi mengadakan penelitian kecil tentang bagaimana orang mencoba untuk memahami problem( Gilhoolly. 1996, Mayer & Hegarty,1990). Mari kita pertimbangkan beberapa topik hingga kita memiliki informasi:

(1) syarat memahami masalah

(2) memperhatikan informasi penting

(3) metode menampilkan/representasi masalah

(4)kognisi yang terkondisikan : pentingnya konteks

SYARAT-SYARAT MEMAHAMI MASALAH

Dalam penelitian problem solving, kalimat memahami berarti anda membangun representasi internal dari problem. Greeno (1977, 1991) tujuannya ada tiga yaitu : koherensi, korespondensi dan hubungannya dengan latar belakang pengetahuan sebelumnya.

1. Koherensi adalah pola yang berhubungan sehingga semua bagian masuk di akal. Contoh: batang pohon merupakan sedotan bagi daun dan cabang yang haus

2. Korespondensi adalah menilai masalah dibutuhkan korespondensi

yang dekat antara gambaran internal dengan bahan/materi yang dipelajari. Contoh seorang ibu memberikan resep membuat yogurt, di dalamnya terdapat kalimat yogurt disimpan di dalam selimut yang hangat, Padahal yang dimaksud ibu tersebut yogurt disimpan di dalam container/ wadah

3. Hubungan dengan latar belakang pengetahuan sebelumnya. Contoh Seseorang yang ikut kursus bahasa tingkat advance padahal ia sebelumnya tidak memiliki latar belakang pengetahuan tentang bahasa.

MEMPERHATIKAN INFORMASI PENTING

Untuk mengerti suatu masalah,anda harus memutuskan informasi mana yang paling relevan untuk dipecahkan dan kemudian melaksanakannya. Perhatikan, bahwa satu tugas kognitif-pemecahan masalah-tergantung pada aktifitas kognitif lainnya seperti atensi, memori, dan pengambilan keputusan. Ini adalah contoh lain dari keterkaitan ( interrelatidness) dari proses-proses kognitif kita. Cobalah demontrasi 10.1. sebelum anda membaca lebih jauh. Atensi penting dalam memahami masalah karena atensi itu terbatas, dan pemikiran-pemikiran yang banyak dapat membagi atensi (Bruning et.al., 1999) misalnya Bransford dan Stein (1984) memberikan ‘ masalah cerita’ aljabar pada sekelompok mahasiswa. Anda ingat masalah ini- satu masalah khas yaitu seseorang mungkin bertanya tentang perjalanan kereta api dalam satu arah dan sebuah mobil berjalan ke arah yang berlawanan. Pada studi ini siswa diminta untuk mencatat pikiran-pikiran mereka dan perasaan mereka saat mereka mngamati masalah. Banyak siswa memberikan reaksi negatif yang spontan terhadap masalah, seperti ‘oh tidak , ini adalah masalah kata-kata matematis- aku benci hal-hal seperti ini ‘. Pemikiran ini sering muncul selama 5 menit ‘alloted the task ‘. Jelasnya masalah tersebut memecah atensi siswa dari tugas sentral pemecahan masalah.

Perkembangan Instalasi Listrik di USA

1) Thomas Edison ( 1847-1931) terbaik diketahui untuk penemuan nya -- terutama sekali lampu inkandesen-- tetapi kontribusi nya ke arah pengembangan (menyangkut) grid (kisi) kelistrikan AS adalah sering underappreciated. Edison dan regu nya merancang keseluruhan sistem elektrik menuju ke saluran dinding dan di (dalam) 1881 dibentuk/mapan perusahaan kekuatan [yang] pertama. Sistem Edison's adalah dalam Wall Bagian jalan New York Kota. Bahkan hari ini, bekas [itu] menyediakan DC menggerakkan ke sekitar 2000 pelanggan.

2) grid (kisi) listrik AS Sekarang tinggal suatu kegaiban ke kebanyakan orang. Ubiquas nya dan keandalan tinggi (di) atas masa lalu 50 atau lebih [] tahun telah menyumbangkan ia/nya hampir tak kelihatan, lebih [] suatu latar belakang untuk aktip [dari;ttg] masyarakat modern dibanding sistem nerves [yang] pusat nya -- sedikitnya sampai cahaya mati. Blackout 14 Agustus 2003 dibawa operasi (menyangkut) grid (kisi) sebentar lagi ke dalam keunggulan dan mengangkat pertanyaan tentang bagaimana [itu] bekerja dan mengapa [itu] gagal. Bagaimana bisa suatu masalah [yang] lokal kecil membawa hidup 50 juta orang untuk suatu perhentian di (dalam) sesuatu yang beberapa menit?

3) Grid (kisi) menghadirkan sistem transmisi tegangan tinggi yang menghubungkan curah menggerakkan generasi dengan medium-voltage sistem distribusi yang menyediakan kebanyakan konsumen. ( Beberapa konsumen besar, [yang] secara khas industri dihubungkan secara langsung kepada grid (kisi).) Di Canada dan AS, grid (kisi) ter/memasukkan lebih dari 200 000 miles bentuk tegangan tinggi yang beroperasi pada atau di atas 230 kilovolt dan akhirnya melayani lebih dari 300 juta konsumen. sistem penyerahan listrik AS, yang (mana) terdiri dari grid (kisi) dan ke arah muara sistem distribusi, apakah a $ 360 milyar (Am.) asset.

4) Secara Phisik, grid (kisi) adalah suatu jaringan kawat dan alat [yang] lain, secara bersama [memanggil/hubungi] sirkit, tenunan itu bersama-sama beban [yang] elektrik ( seikat konsumen menuntut) dengan sumber generasi daya listrik. [Itu] sebagian besar berisikan AC sirkit [yang] tiga phase, meskipun demikian grid (kisi) AS ter/memasukkan sejumlah tegangan tinggi DC bentuk juga. Sirkit tiga phase adalah sistem dengan tiga voltase sama yang mempunyai;nikmati suatu beda fase ditetapkan;perbaiki 120. Voltase itu diakibatkan oleh generator yang mempunyai tiga satuan dengan sama spaced magnit.

5) sirkit ARUS BOLAK-BALIK mendominasi dalam sistem transmisi AS sebab mereka kompatibel dengan trafo-- alat yang dapat memperbanyak/ memperbesar voltase [sebelum/di depan] listrik diangkut atau melangkah ia/nya menurun/jatuh [sebelum/di depan] listrik dibagi-bagikan ke konsumen. Voltase transmisi dalam AS secara khas 115, 138, 230, 345, atau 500 kV, walaupun ada beberapa extra-high bentuk voltase pada 765 kV. 230-Kv sistem menghadirkan tulang punggung (menyangkut) grid (kisi) listrik AS.

Pengajaran Konsep untuk Berpikir Tingkat Tinggi (Richard Jantz)

Banyak pengalaman guru yang setuju bahwa penyampaian informasi kepada siswa sangat penting tetapi pengajaran siswa mengenai bagaimana untuk berpikir lebih penting lagi. Pengalaman guru juga mengetahui bahwa konsep adalah pondasi bangunan dasar untuk berpikir, terutama sekali berpikir tingkat tinggi, dalam berbagai subjek. Konsep mengijinkan individu untuk mengelompokkan objek dan idea networks yang memandu berpikir kita. Proses belajar konsep mulai pada awal-awal umur (muda) dan kontinu keseluruhan hidup seperti manusia berkembang lebih dan lebih ke arah konsep kompleks, keduanya dalam sekolah atau di luar sekolah. Belajar konsep krusial di sekolah dan dalam kehidupan setiap manusia, karena konsep mengijinkan pemahaman yang bermutu beberapa manusia dan menyediakan basis interaksi verbal.

Fokus dari bab ini pada pengajaran konsep dan bagaimana guru dapat menolong siswa tercapai dan berkembang konsep dasarnya yang dibutuhkan untuk belajar lebih lanjut dan berpikir tingkat tinggi. Bagian pertama sepakat membahas tentang hakikat konsep dan pentingnya dalam pendidikan. Bagian berikutnya menyediakan wawasan singkat ketiga pendekatan pengajaran konsep dan ringkasan penelitian yang mendasari dan mendukung model pengajaran konsep. Bagian akhir menjelaskan pengajaran spesifik dan prosedur evaluasi yang berhubungan dengan ketiga pendekatan pengajaran konsep.

PERSPEKTIF DAN RASIONAL

”Bola.” ”Kursi.” ”Box.” ”Meja.” ”Crayon.” Kim sedang menamai sesuatu, dan objek tempat ke dalam kelompok atau kelas. Dia (perempuam) mengembangkan konsep. Kombinasi sesuatu yang konkret, seperti bola, dengan kualitas abstrak, seperti bulat, memungkinkan Kim mengidentifikasi kelas objek yang berbeda dari yang lain. Secara berulang-ulang penyortiran dan pengelompokan bola yang berbeda, dia dapat secepatnya membentuk konsep abstrak untuk objek yang sama yang mengijinkan dia untuk berpikir mengenai it dan, secepatnya, untuk mengomunikasikan dengan yang lain mengenai itu.

Hakikat Konsep

Tiap hari pemakaian terminologi konsep digunakan dalam beberapa cara. Kadang-kadang konsep mengacu pada ide yang dimiliki seseorang, seperti ”Konsep ku bagaimana presiden harus bertindak secara langsung.” Di lain waktu, konsep digunakan seperti hipotesis, contoh, ”Konsep ku adalah kita selalu berdebat karena kita sangat banyak menggunakan embel-embel.” Ketika terminologi konsep digunakan dalam hubungan dengan pengajaran dan belajar, konsep lebih sesuai pada arti dan mengacu pada cara pengetahuan dan pengalaman yang dikategorikan.

Belajar konsep secara esensial ”meletakkan sesuatu ke dalam kelas” dan kemudian dapat mengenali anggota dari kelasnya (R. M. Gagne, 1985, p. 95). Keperluan ini bahwa individu dapat mengambil bagian dari kasus, pada kasus ini kelas mengistilahkan anjing, yang dibagi dalam atribut tertentu. Proses ini memerlukan pembuatan keputusan mengenai apakah bagian kasus (tertentu) adalah sekejap (instan) pada kelas yang luas.

KONSEP MEMILIKI DEFINISI DAN LABEL

Semua konsep memiliki nama atau label dan banyak atau sedikit sesuai dengan definisi. Sebagai contoh, secara relatif bagian kecil dari daratan yang dikelilingi oleh air pada seluruh sisinya dilabeli dengan pulau. Label dan definisi mengijinkan pemahaman dan komunikasi yang bermutu dengan yang lainnya menggunakan konsep. Semuanya menyaratkan untuk pengajaran dan belajar konsep.

KONSEP MEMILIKI ATRIBUT KRITIS

Konsep juga memiliki atribut yang mendiskribsikan dan menolong mendefinisikan semuanya. Beberapa atribut ada yang kritis dan digunakan untuk memisahkan satu konsep dari yang lainnya. Sebagai contoh, sebuah segitiga sama sisi adalah segitiga dengan ketiga sisinya sama. Atribut kritisnya bahwa itu harus segitiga dan tiap sisinya harus sama. Segitiga tanpa ketiga sisinya sama bukanlah segitiga sama sisi. Sebagai tambahan, jika konsep adalah subset pada konsep yang luas, kemudian itu juga harus mengandung atribut kritis pada konsep yang luas. Sebuah segitiga sama sisi adalah anggota dari kelas konsep yang disebut segitiga dan harus mengandung semua atribut kritis dari segitiga.

KONSEP MEMILIKI ATRIBUT NONKRITIS

Beberapa atribut bisa ditemukan dalam beberapa anggota tetapi tidak dalam semua anggota kelas. Hal ini disebut dengan atribut nonkritis. Sebagai contoh, ukuran adalah atribut nonkritis dan segitiga sama sisi. Semua konsep memiliki keduanya yaitu atribut kritis dan nonkritis dan itu kadang-kadang sulit bagi siswa untuk membedakan di antara keduanya. Sebagai contoh, konsep burung dalam banyak pikiran manusia secara khusus dihubungkan dengan atribut nonkritis, terbang. Robins, kardinals, elang, dan banyak burung lainnya dapat terbang. Terbang, bagaimanapun, bukan atribut kritis dari burung karena ostriches dan penguin tidak dapat terbang. Fokus secara eksklusif dalam atribut kritis dan jenis anggota dari sebuah kelas kadang-kadang dapat menyebabkan kebingungan ketika belajar konsep baru. Meskipun terbang adalah atribut nonkritis dari burung, itu termasuk tipe dari kebanyakan burung dan harus dijelaskan dalam pengajaran mengenai hal itu.

KONSEP SENDIRI DAPAT DITEMPATKAN KE DALAM KATAGORI

Konsep, seperti kebanyakan objek atau ide lain, dapat dikategorikan dan dilabelkan. Mengetahui perbedaan tipe konsep sangat penting karena, ketika akan diilustrasikan kemudian, perbedaan tipe konsep memerlukan perbedan strategi pengajaran. Salah satu cara pengelompokan konsep menurut struktur aturan yang menggambarkan kegunaan itu.

Beberapa konsep memiliki struktur aturan konstan. Konsep tentang pulau, sebagai contoh, selalu mengandung daratan yang dikelilingi air. Segitiga datar, digambarkan dengan tiga sisi dan tiga sudut. Struktur aturan untuk konsep ini konstan. Atribut kritis ini dikombinasikan dalam cara aditif dan selalu sama. Tipe konsep ini diarahkan pada konsep konjungtif.

Konsep yang lain secara luas dan lebih fleksibel serta mengijinkan seperangkat alternatif atribut. Struktur aturan ini bukan konstan. Sebagai contoh, konsep strike di baseball berdasarkan pada jumlah kondisi alternatif. Strike mungkin ketika memukul (batter) swings dan luput, ketika wasit menentukan yang melempar dalam zona strike meskipun pukulan tidak mengayun (mengenai) bola, atau ketika pukulannya memukul foul ball. Tipe konsep ini disebut konsep disjungtif, artinya, satu mengandung seperangkat alternatif atribut. Konsep kata benda (noun) adalah contoh lain dari konsep disjungtif. Itu mungkin bisa orang, tempat, atau benda, tetapi itu tidak dapat ketiga-tiganya dalam waktu yang sama.

Tipe ketiga dari konsep adalah satu yang struktur aturannya bergantung pada hubungan. Konsep aunt (bibi) menyatakan hubungan tertentu antara saudara kandung (siblings) dan keturunan (offsprings). Konsep waktu (time) dan jarak (distance) juga merupakan konsep relasional. Untuk memahami salah satu dari konsep, satu harus tahu yang lain, ditambah hubungan antara keduanya. Sebagai contoh, minggu (week) didefinisikan sebagai rangkaian hari yang memiliki titik permulaan satu hari (khususnya minggu) dan titik akhir tujuh hari (khususnya Sabtu) dan jangka waktunya tujuh hari.

Akhirnya, konsep dapat diklasifikasikan sebagai independen atau koordinat. Beberapa konsep memiliki aturan independen dan dapat diajarkan dengan dirinya sendiri. Contoh sebelumnya, seperti pulau dan segitia sama sisi, termasuk dalam kategori independen. Banyak konsep memiliki aturan dependent (bergantung) dan harus diajarkan secara simultan dengan yang lain dengan hubungan yang sangat erat atau konsep koordinat. Contoh konsep koordinat termasuk bapak, ibu, adik, dan kakak, semuanya harus diajarkan dan dimengerti dalam hubungan satu sama lain. Demokrasi adalah konsep koordinat lain yang harus dihubungkan dengan seluruh perangkat yang kompleks seperti rakyat, kekuatan, dan kebebasan. Contoh yang terakhir dari konsep koordinat adalah musim semi, musim panas, musim gugur, dan musim dingin, yang hanya dapat dimengerti dalam hubungan satu sama lain dan dalam konsep yang lebih besar yaitu musim.

Konsep yang memiliki struktur aturan kompleks seperti disjungtif dan konsep relasional secara normal lebih sulit untuk diajarkan dibandingkan dengan yang sederhana, struktur aturan konstan. Dengan cara yang sama, konsep koordinat lebih sulit untuk diajarkan dibandingkan dengan konsep independen. Itu menolong menjelaskan bagaimana beberapa siswa yang menguasai konsep prasyarat sederhana memeliki kesulitan dengan kerja yang lebih tinggi tentang setiap lapangan subjek.

KONSEP DIBELAJARKAN MELALUI CONTOH DAN NONCONTOH

Belajar konsep tertentu melibatkan identifikasi keduanya yaitu contoh dan noncontoh. Sebagai contoh, sapi adalah contoh dari hewan tetapi itu noncontoh untuk reptil. Australia adalah contoh dari negara di bumi bagian selatan, tetapi itu noncontoh untuk negara berkembang. Katun dan sutera adalah contoh konsep pabrik, tetapi kulit dan baja noncontoh. Ketika akan didiskribsikan kemudian, cara contoh dan noncontoh sangat penting diidentifikasikan dan digunakan dalam konsep pelajaran.

KONSEP DIPENGARUHI OLEH KONTEKS SOSIAL

Atribut kritis dari konsep konjungtif, seperti segitiga sama sisi, ditentukan tanpa dipengaruhi dengan konteks sosial. Akan tetapi, konsep disjungtif dan relasional seperti kemiskinan atau literacy rate berubah dari satu sosial konteks ke yang lainnya. Konsep dengan perubahan atribut kritis sering ditemukan dalam sains behavioral dan sosial serta membutuhkan definisi operasional yang bergantung pada konteks sosial atau lingkungan budaya di mana itu digunakan. Mempertimbangkan konsep bibi (aunt). Di dalam masyarakat, konsep bibi (aunt) atau auntie mengacu pada beberapa orang dewasa dalam masyarakat yang memiliki tanggung jawab untuk merawat anak tertentu dan tidak ada kaitan dengan hubungan darah. Juga mempertimbangkan konsep geografis utara atau selatan ketika berhubungan dengan iklim. Anak-anak di belahan bumi utara diajarkan bahwa ketika satu pergi ke selatan, iklimnya sedang panas (warmer). Sesungguhnya itu tidak akan benar untuk anak-anak di Australia atau Argentina. Label konsep juga dipengaruhi oleh konteks. Di Inggris kaca depan mobil (car’s windshield) disebut windscreen, dan trunk disebut boot. Konsepnya sama, labelnya berbeda.

BELAJAR KONSEP MELIBATKAN BELAJAR PENGETAHUAN KONSEPTUAL DAN PROSEDURAL

Pengetahuan konseptual adalah kemampuan pebelajar untuk mendefinisikan sebuah konsep berdasarkan pada beberapa kriteria (sebagai contoh, kharakteristik atau hubungan fisik) dan untuk mengenali hubungan konsep dengan konsep yang lain. Itu menyiratkan pemahaman tipikal atau kejadian terbaik dari kelas, yang bergantung pada definisi atribut. Sebagai contoh, jika kamu mengidentifikasi tipikal atau contoh terbaik dari laki-laki dewasa dalam terminologi tinggi, kamu kemungkinan akan menggunakan prototipe kamu seseorang dengan tinggi sekitar 6 kaki. Kamu tidak akan menggunakan tinggi pemain basket sekitar 7 kaki 6 inchi atau tingi joki 4 kaki 8 inchi.

Pengetahuan prosedural konsep mengacu pada kemampuan siswa untuk menggunakan konsep dalam membeda-bedakan fashion. Itu melibatkan kemampuan untuk menggunakan pendefinisian atribut konsep untuk membandingkan (compare dan contrast) dengan yang serupa tetapi dengan konsep berbeda. Pengetahuan prosedural mengenai laki-laki akan mengijinkan perbandingan dengan konsep yang serupa seperti perempuan, anak perempuan, anak laki-laki, orang tua, anak muda, dan orang tinggi.

Untuk memahami perbedaan antara pengetahuan konseptual dengan prosedural, berpikir lagi tentang konsep segitiga sama sisi. Belajar konsep segitiga sama sisi melibatkan kedua akuisisi pengetahuan konseptual dan pengembangan pengetahuan prosedural. Pengetahuan konseptual ada ketika siswa mengetahui definisi atribut dari segitiga sam sisi dan dapat berbicara dengan jelas mengenai itu semua. Siswa dengan pengetahuan konseptual dari sebuah segitiga sama sisi akan mendefinisikan itu sebagai bidang datar, yang digambarkan dengan tiga sudut yang sama dan tiga sisi yang sama panjang. Siswa ini akan dapat menggeneralisasi kejadian tunggal dari segitiga sama sisi ke dalam semua kelas. Siswa dengan pengetahuan prosedural, bagaimanapun, dapat menerapkan definisi dan dapat membedakan kelas segitiga dari kelas yang lain dari segitiga dan bangun tertutup lainnya, gambar bidang datar sederhana, seperti segi empat atau segi delapan. Siswa juga dapat menggeneralisasi dan membedakan antar kejadian baru yang dihadapi pada segitiga sama sisi.

OVERVIEW PENGAJARAN KONSEP

Pengajaran konsep sebenarnya melibatkan sejumlah model yang berbeda. Tiga variasi pengajaran konsep seperti efek pembelajaran, sintaks, dan struktur lingkungan secara singkat dinyatakan dalam bagian ini. Kebiasaan pengajaran dihubungkan dengan tiga pendekatan secara menyeluruh diujikan di bab berikutnya.

Pengaruh Instruksional pada Pengajaran Konsep

Model pengajaran konsep telah dikembangkan terutama untuk mengajar ide kunci yang melayani sebagai pondasi bagi siswa berpikir tingkat tinggi dan menyediakan basis untuk pemahaman dan komunikasi yang bermutu. Seperti model yang tidak didesain untuk mengajar dalam jumlah yang banyak pada informasi bagi siswa. Meskipun, dengan belajar dan penerapan konsep kunci di dalam memberi disiplin atau subjek, siswa dapat mentransfer belajar spesifik untuk area yang lebih luas. Pada dasarnya, tanpa pemahaman yang bermutu pada konsep kunci tertentu, pembelajaran area subjek hampir tidak mungkin.

Tiga Pendekatan untuk Pengajaran Konsep

Ada banyak pendekatan untuk pengajaran konsep, tetapi tiga basic dasar telah diseleksi untuk bab ini: (1) presentasi langsung (direct presentation), (2) pembentukan konsep (concept formation), dan (3) pencapain konsep (concept attainment).

PRESENTASI LANGSUNG

Pada pendekatan presentasi langsung, guru secara hati-hati menyediakan urutan presentasi expository (penjelasan) dan/atau interrogatory (pemeriksaan) pada konsep, mengandung banyak contoh ilustratif. Dibangun dari kerja Tennyson dan yang lainnya (1983), model ini mengandung beberapa prinsip yang sama dari desain pembelajaran seperti model presentasi pengajaran didiskusikan dalam bab sebelumnya. Pendekatan presentasi langsung untuk pengajaran konsep membuat perbedaan tentang kebiasaan guru yang sesuai berdasarkan pada hakikat konsep yang diajarkan.

PEMBENTUKAN KONSEP

Berdasarkan kerja Hilda Taba (1967), pendekatan ini terutama sekali bermanfaat ketika tujuan belajar mengandung penemuan konsep baru dan pengembangan konsep–strategi pembangunan. Pelajaran pembentukan konsep mengandung pertolongan bagi siswa untuk membedakan properti objek atau kejadian, untuk mengelompokkan properti ini berdasarkan pada unsur umum, dan untuk membentuk kategorinya sendiri dan melabeli skema. Tujuan utamanya adalah pengembangan keahlian membedakan dan mengelompokkan.

PENCAPAIAN KONSEP

Dipengaruhi oleh kerja Bruner dan koleganya (1956), pendekatan pencapain konsep digunakan ketika siswa siap dengan beberapa ide mengenai konsep tertentu atau seperangkat konsep. Melalui pertimbangan berbagai contoh dan noncontoh dari konsep tertentu, guru mempromosikan berpikir induktif oleh siswa dan menolong mereka mengawasi proses berpikir mereka.

Pembedaan antar ketiga pendekatan dan kebiasaan pengajaran spesifik akan dideskribsikan lebih detail di bab berikutnya.

Sintaks Pengajaran Konsep

Ada empat fase atau langkah utama di masing-masing pendekatan pengajaran konsep yang dijelaskan dalam bab ini. Ada, meskipun, variasi dalam urutan aktivitas belajar dan perilaku guru pendamping di fase 2 dan 3. variasi ini akan disoroti dan dideskribsikan kemudian. Semua urutan dari fase, meskipun, dirangkum dalam Tabel 8.1.

Tabel 8.1 Sintaks Pengajaran Konsep

FASE		PERILAKU GURU
Fase 1: Fase 2 atau 3: Fase 2 atau 3: Fase 4:	Tujuan penyajian dan penetapan Daftar, label, definisi Contoh dan noncontoh penyajian Menolong siswa menganalisis berpikir dan mengintegrasikan belajar	Guru menjelaskan tujuan pelajaran dan menyiapkan siswa siap belajar Guru menamai konsep dan mengidentifikasi atribut kritis di presentasi langsung. Di pembentukan konsep, guru menolong siswa membedakan properti kelompok dan label identifikasi bentuk. Di pencapaian konsep, siswa melibatkan dalam proses induktif di mana mereka menemukan atribut konsep. Guru menampilkan contoh, menggunakan pendekatan pencapaian konsep dan presentasi langsung. Di pembentukan konsep, objek kelompok siswa dengan karakteristik. Guru membantu siswa untuk berpikir tentang pikirannya sendiri dan untuk mengintegrasikan belajar baru

Struktur Lingkungan Belajar

Lingkungan belajar untuk pengajaran konsep adalah salah satu yang bisa dinyatakan sebagai terstruktur sedang. Guru membuat keputusan mengenai konsep untuk mengajar dan di mana pelajaran konsep harus diurutkan di dalam unit yang lebih luas dari studi. Guru juga menyeleksi contoh dan noncontoh terbaik dari konsep berdasarkan latar belakang dan pengalaman siswa. Saat pelaksanaan pelajaran konsep, meskipun, ada banyak penyebab ketika peran utama guru menjadi salah satu respon untuk ide siswa, pendorong partisipasi siswa, dan siswa pendukung saat mereka mengembangkan keahlian penalaran mereka. Pengecek untuk pemahaman dan pemberian kesempatan siswa untuk menyelidiki proses berpikir mereka sendiri juga memanggil pendukung dan pendorong guru. Lingkungan belajar untuk pengajaran konsep, hanya sebagai model presentasi yang dijelaskan di Bab 7, memerlukan siswa untuk memberikan perhatian khusus pada pelajaran. Ketika pelajaran konsep dalam perkembangan, ini bukan waktu untuk berbicara pada tetangga, belajar, atau banyak aktivitas lain yang membutuhkan perhatian pergi dari pelajaran.

Sains dan Struktur Pengetahuan (P. L. Gardner)

Kurikulum Baru

Sains yang diajarkan di sekolah, harus menyerupai sains yang diketahui oleh Praktisi Sains. Pakar Teori Kurikulum berpendapat, jika konsep kunci dari tiap disiplin secara jelas didefinisikan, dan, bahkan lebih penting lagi, jika operasi intelektual digunakan oleh peneliti dalam disiplin dapat dibuat secara eksplisit dan ditransmisikan melalui materi instruksional.

Elemen dari Teori Struktur Pengetahuan dapat dinyatakan dalam kalimat singkat. Pengetahuan diproduksi oleh bermacam-macam disiplin. Tiap disiplin mengoperasikan domain; Praktisi disiplin mengoperasikan domain dengan mengartikan Struktur Substantif dan Struktur Sintaktikal. Pusat kajian dalam makalah ini adalah mengenai perbedaan kelas antara pernyataan pengetahuan: definisi pernyataan, pernyataan observasi langsung, pernyataan observasi instrumental, pernyataan hukum, dan pernyataan teori. Argumennya akan diperluas untuk tiap kelas pada struktur sintaktikal yang unik, model berpikir yang digunakan untuk meningkatkan dan memvalidasi pernyataan dalam struktur substantif.

Disiplin

Poinnya adalah disiplin mempengaruhi realita sosial: disiplin terdiri dari kelompok orang yang bekerja bersama yang dapat diidentifikasi, pertemuan satu sama lain pada suatu konferensi, menulis artikel jurnal satu sama lain, dan lain sebagainya.

Struktur Psikologi dan Sosiologi Pengetahuan Sains

Tema utama dari makalah ini adalah struktur logis pengetahuan dalam sains. Makalah ini mengedepankan pada kategori pernyataan pengetahuan sains dan untuk mengeksplorasi model-model berpikir yang Saintis (Ilmuwan) gunakan untuk memproduksi dan memvalidasi pernyataan.

Pengetahuan juga merupakan produk struktur sosial. Walaupun hasil dari ide individu Saintis, fungsinya tetap dari kelompok Saintis. Disiplin mengandung sekelompok orang kreatif yang berinteraksi satu sama lain.

Domain dan Pengetahuan

Tiap disiplin dan teori yang disertai disiplin, memiliki domain, obyek operasi intelektual dari peneliti dapat terbawa. Domain tidak membutuuhkan seperangkat obyek fisik atau proses yang dapat diamati. Obyek menekankan bahwa domain pada disiplin akademik, sungguh nyata dari pengetahuan yang diproduksi oleh disiplinnya. Pernyataan pengetahuan, di sisi lain, membuat klaim kebenaran.

Perbedaan antara domain dan pengetahuan mengenai domain adalah penting, tetapi adakalanya diabaikan, mengarah pada serangan yang lembut (perlahan tapi pasti) pada kebingungan simantik.

Struktur Substantif: Hierarkhi Pernyataan pengetahuan

Struktur substantif dihubungkan ke dalam pengumpulan ide cemerlang yang memandu penelitian dalam disiplin. Struktur substantif adalah jaringan yang menghubungkan antara teori dan hukum serta konsep dimana peneliti secara individu memusatkan pada cara menyelesaikan masalah dalam disiplin.

Struktur substantif dalam beberapa pengembangan sains, tentu saja, mengalir dan dinamis, bukan stagnan dan statis. Pada prinsipnya ”Bahan/Materi secara hierarkhi terorganisir, dalam penggunaan terminologi Schwab, prinsip bersifat reduktif.

Statistik multivariasi, analisis faktor, dan bagian analisis berubah pandangan: efek alat analitik dalam sains sosial hampir sama pengucapannya dengan efek kamar kabut dan siklotron dalam pemahaman kita pada struktur materi. Schwab mengidentifikasikan beberapa tipe prinsip substantif umum. Prinsip organik menginstruksikan kepada kita untuk menyuguhkan secara luas ”being” (tidak dijelaskan).

Prinsip rasional menampilkan tipe yang lain. Tidak seperti prinsip reduktif (luas dalam terminologi bagian) dan prinsip organik (bagian dalam hubungan yang luas), prinsip rasional untuk menjelaskan observasi dalam terminologi beberapa sistem matematik atau hubungan struktur rasional.

Struktur Sintaktikal

Berdasarkan Schwab, penguraian struktur sintaktikal disiplin mengandung penentuan ”apakah bagian dari cara inkuiri yang mereka gunakan, apakah mereka berarti diverifikasi oleh pengetahuan, dan bagaimana mereka menjalankan verifikasi. Struktur sintaktikal mengalami overlap tetapi tidak identik dalam arti, dengan terminologi metode saintifik.

Struktur sintaktikal dikonsentrasikan pada isu seperti cara dimana konsep substantif baru dibentuk, dan cara dimana perbedaan macam-macam pernyataan pengetahuan dengan disiplin mungkin valid. Tetapi dikonsentrasikan pada model teoritis dan penalaran yang menggunakan disiplin. Pikiran utamanya adalah tidak ada model penalaran dalam sains, atau bahkan dalam satu cabang sains tertentu.

Perbedaan antara Struktur Sintaktikal dengan Substantif

Struktur substantif dapat berisikan bermacam-macam kelas pernyataan pengetahuan, dan tiap kelasnya memiliki karakteristik struktur sintaktikal sendiri-sendiri.

Pernyataan Definisi

Lima tipe definisi, yaitu:

1. † Definisi stipulatif (terminologi baru)


2. † Definisi lexical (kamus)


3. † Definisi precising (ringkas)


4. † Definisi teoritik


5. † Definisi persuasif (konversi)

Struktur sintaktikal definisi dalam sains secara mudah dapat dipahami bahwa definisi adalah pernyataan analitik.

Pernyataan Observasi Langsung

Observasi sains kuno dibagi menjadi 2 kelas, yaitu:

1. Observasi langsung (dibuat tanpa bantuan sense)


2. Observasi instrumental (dibuat dengan menambahkan instrumen)

Pernyataan Observasi Instrumental

Pernyataan observasi instrumental ada beberapa kesamaan dengan respek pernyataan teori. Perbedaan utamanya dengan pernyataan teori yaitu pada pernyataan dalam bagian teori itu sendiri (atau yang dimunculkan oleh teori).

Pernyataan Hukum

Beberapa pernyataan (statement) sains membuat pernyataan (assertions) yang unik. Beberapa pernyataan (assertions) diterminologikan sebagai pernyataan (statement) tunggal. Pernyataan (statement) sains secara umum yaitu menggeneralisasikan suatu hubungan dengan konsep. Beberapa pernyataan (assertions) juga diterminologikan sebagai pernyataan (statement) umum. Masalah struktur sintaktikal pada pernyataan hukum erat menyatu dengan masalah logis dari induksi.

Pernyataan Definisi dan Pernyataan Hukum

Pernyataan definisi, pertanyaan benar adalah sepele (trivial). Pernyataan definisi adalah pernyataan mengenai bahasa bukan alamiah. Perbedaan antara pernyataan definisi dengan pernyataan hukum ditinjau dari 3 alasan, yaitu:

1. Beberapa pernyataan definisi (tersembunyi di dalam hukum mirip asumsi tertentu mengenai alam).


2. Banyak pernyataan hukum (definisi pada satu konsep membentuk bagian dari hukum).


3. Adakalanya pernyataan hukum dapat dipasangkan dengan definisi terminologi dalam hukum, seperti: hukum dan definisi bersama-sama membentuk sistem axioma. (contoh Hukum Newton tentang Gerak).

Hukum dan Teori

Perbedaan antara hukum dan teori mungkin dapat dinyatakan sebagai berikut: Hukum dinyatakan sebagai generalisasi dimana hubungan secara operasional dapat didefinisikan jumlahnya. Teori adalah suatu eksperimen lapangan yang prediksinya dapat dites.

Pernyataan Teori

Teori dapat berisikan empat bagian substantif, yaitu:

1. Konsep teoritis


2. Struktur logis


3. Definisi Operasional


4. Model

Struktur sintaktikal dari pernyataan teori juga berisikan empat fase, yaitu:

1. Abduksi (proses menemukan konsep baru)


2. Intraduksi (proses penalaran menggunakan teori untuk memunculkan pernyataan)


3. Transduksi (proses menghubungkan konsep teoritis dengan definisi operasional)


4. Produksi (proses memunculkan sesuatu yang baru dan prediksi empiris yang dapat dites dari teori).

Sintaks Fase Produksi Teori

Beberapa teori incapable membuat jadi terbatas, dan dapat difalsafahkan, prediksinya. Mencoba menjelaskan sesuatu, tetapi tidak menjelaskan apa-apa.

Rantai Penalaran

Keberadaan rantai penalaran, dibandingkan dengan langkah tunggal, mungkin diasumsikan sebagai suatu kegagalan untuk mengobservasi secara konsekuen untuk menyangkal sebuah teori.

Sintaks Teori: Studi Kasus

Struktur Substantif dan Sintaktikal yang Dikunjungi Ulang: Studi Kasus

Implikasi Struktur Teori Pengetahuan Pendidikan

Pada kasus penemuan Neutrino.

ASSESMEN DALAM PENDIDIKAN SAINS

Standar assessmen merupakan kriteria untuk menentukan kemajuan visi pendidikan sains dari seluruh literasi ilmiah. Standar tersebut menggambarkan kualitas assessment practices yang digunakan oleh guru, lembaga, dan agensi federal untuk mengukur prestasi siswa dan kesempatan siswa belajar science. Dengan mengidentifikasi essensi dari karakteristik standar assessment yang digunakan, maka standar tersebut dapat dijadikan petunjuk untuk mengembangkan assesmen lebih lanjut, kegunaannya serta kebijaksanaan-kebijaksanaan. Standar ini juga dapat digunakan untuk assessment terhadap siswa, guru, dan program; untuk memajukan dan mengambangkan kegunaan assessment, dan untuk assessment kelas sebaik skala besar, assessment eksternal. Chapter ini dimulai dengan pengenalan tentang komponen-komponen proses assessment dan beberapa teori pengukuran dan prakteknya. Pengenalan ini disertai oleh penjelasan tentang assesmen standar dan diskusi mengenai cara-cara guru dalam menggunakan assessment dan beberapa karakteristik assessment .

Proses assessment adalah alat yang efektif untuk mengkomunikasikan tujuan dari system pendidikan science yang seluruhnya konsern (terfokus) terhadap pendidikan science.

Dua tujuan dari assessment yaitu, (1) Untuk mengukur pemahaman siswa tentang alam, (2) Untuk mengukur mereka dalam melakukan penelitian.

Visi assessment yang digambarkan oleh National Science Education Syandards, assessment adalah mekanisme feedback primer dalam system pendidikan science. Sebagai contoh, data assessment yang diperoleh siswa merupakan feedback tentang sebaik apakah siswa dapat mencapai tujuan yang diharapkan guru atau orang tua mereka., feedback dengan guru yaitu sebaik apakah siswa mereka belajar, feedback bagi distrik (lembaga) yaitu sebaik apakah efektivitas guru dan program yang dijalankan, dan feedback bagi pembuat kebijaksanaan yaitu sebaik apakah kebijaksanaan mereka berjalan. Feedback tersebut menuntun perubahan dalam system pendidikan science dengan menstimulasi perubahan dalam kenijaksanaan, menuntun pengembangan guru yang professional, dan mendorong siswa untuk memperbaiki pemahaman mereka terhadap science.

Proses assessment adalah alat yang efektif untuk mengkomunikasikan tujuan dari system pendidikan science yang seluruhnya konsern (terfokus) terhadap pendidikan science. Kegunaan dan kebijaksanaan assessment merupakan definisi operasional tentang pentingnya assessment. Asebagai contoh, penggunaan inqury terpimpin untuk assessment memberikan isyarat tentag apa yang dipelajari siswa, bagaiman siswa mengajar, dan dimana sumber-sumber yang digunakan akan diletakkan.

Assessment adalah sistematik, proses multistep yang melibatkan proses mengumpulkan dan menginterpretasi data pendidikan. Empat komponen proses assessment secara rinci dapat dilihat pada gambar 5.1

Seiring dengan perubahan cara berpikir pendidik science tentang cara pendidikan science yang baik, maka pengukuran dalam bidang pendidikanpun berubah menjadi semakin baik. Pengenalan tentang pentingnya assessment untuk pembentukan kembali pendidikan yang kontemporer dikatalisator (dirangsang) oleh penelitian, perkembangan dan implementasi dari metode baru pengumpulan data seiring dengan cara baru yang digunakan untuk menilai kualitas data itu sendiri. Perubahan dalam teori pengukuran dan kebunaanya direfleksikan dalam assessment standar.

Pada bagian ini, assessment dan pengukuran adalah dua sisi yang berbeda dari sebuah koin. Metode yang digunakan dalam mengumpulkan data ditentukan berdasarkan apa yang seahrusnya guru ajarkan dan apa yang seharusnya murid pelajari. Dan ketika siswa ikut serta dalam latihan assessment, maka mereka harus belajar dari hal ini.

Pandangan mengenai assessment ini sangat yakin bahwa hasil yang diperoleh berasal dari assessment yang sampelnya terdiri dari berbagai variable dengan menggunakan metode pengumpulan data yang bermacam-macam pula, dibanding dengan pengambilan sampel yang tradisional darisatu buah variable dengan satu jenis metode. Jadi, Semua aspek dalam prestasi science (Science achievement) – kemampuan untuk meneliti, pemahaman ilmiah tentang alam dan kesatuan science- dapat diukur dengan menggunakan multiple metodhs seperti performance (penampilan) dan portofolio, sebaik conventional pape and pencil tset (tes tulis).

Assessment standar melibatkan penekanan pada kesempatan untuk belajar. Penghargaan terhadap siswa (Student achievement) tergantung pada pengalaman yang mereka peroleh dari program yang berkualitas.

Hal penting lainnya yaitu “authentic assessmen” (assessment otentik). Seruan/ajakan untuk berlatih telah mendekati tujuan outcome dari pendidikan science. Latihan-latihan pada assessment otentik memberikan pengetahuan ilmiah bagi siswa dan dapat menerapkannya pada situasi yang mirip yang akan mereka hadapi diluar kelas, sebaik ketika para ilmuwan melakukannya.

Konseptual lainnya mengenai pengukuran pada bidang pendidikan bahwa assessment science yang melibatkan suatu validitas memiliki implikasi yang signifikan. Validitas tidak saja diperhatikan dalam hal kualitas teknik dari data pendidikan, tetapi juga memperhatikan social dan konsekuensi pendidikan dari interpretasi data.

Assumsi yang penting yang mendasari assessment standard adalah baik Negara bagian (state) maupun local dapat mengembangkan mekanismepengukuran prestasi siswa yang spesifik dalam content standard (standar isi) dan mengukur kesempatan untuk belajar science dalam program dan system standar. Jika prinsip-prinsip dalam assessment standar dipenuhi, maka informasi yang dihasilkan dari cara baru pada suatu assessment yang digunakan secara local dapat memiliki arti dan nilai dalam standar nasional, meskipun prosedur dan instrument yang digunakan berbeda. Ini sangat kontras dengan pengukuran pendidikan secara tradisional yang melakukan pengukuran dengan jenis tes yang sama sehingga hasilnya hanya akan menunjukkan perbandingan.

Education or Science or Science Education?

Education is staying life without depend at the time. If we get some question about education, science, or science education. We have many choices about them. If we take just "education" word, appear its we think about educational thing that very large ranges about global education. If we take "science" word, we will get some idea a bout natural phenomena. If we take two word are science education that integrited in one meaning about science education that can not broke in two meaning as education and science one. But science education is one meaning that definition its depend on two word in one meaning. Science education is one from brunch of knowledge. we can not just call education only and science only, but two meaning science education. Phylosofy of science education is progressivisme that grow up from movement of science thinking from phylosof. Application scinece education in Indonesia at less in junior high school. But science education that going is terminology that grow in one definition to one definition else. So, Science education can not expant to possitive levels. writter hope, future scince eucation in junior high school can grow up in one terminology and one phylosofy of science education. Thank's for attention. Appologize if my paper not so perfect, sorry.

Saatnya Pendidikan Menjadi Lebih Kontekstual

Betapa mendesaknya menghubungkan pendidikan dengan dunia nyata. Saya makin yakin dengan hal itu setelah dua bulan terakhir saya berjibaku dengan sebuah pekerjaan serius. Pekerjaan yang membuat saya hampir 'tumbang', terutama secara psikis. Pekerjaan itu adalah menyusun buku untuk anak-anak.

Saya tidak merasa kompeten untuk menulis naskah buku anak, tapi saya tertantang untuk mencobanya. Pengalaman paling berharga ketika mengerjakan itu adalah timbulnya perasaan bertanggung jawab terhadap bahan bacaan anak-anak dan empati terhadap para penulis buku anak. Betapa tidak mudahnya membuat bacaan bermutu bagi anak-anak. Ketika pendidikan di sekolah terlalu teoritis dan anak-anak lebih banyak tak mengerti apa yang hendak dicapai dari semua teori yang diajarkan pada mereka. Pe er yang jumlahnya kini semakin banyak belum tentu membuat mereka mengerti tentang esensi belajar. Tugas-tugas hanya menjadi beban yang kemudian dilupakan setelah hasilnya diserahkan kepada guru. Buku di luar sekolah semestinya menjadi angin segar yang membuat sesuatu yang awalnya tak menarik menjadi menarik untuk dipelajari, yang awalnya tampak tak ada tujuannya, menjadi jelas tujuannya. Walau bagaimanapun visi adalah titik yang penting untuk dimiliki agar memberikan daya dorong untuk belajar.

Untuk apa belajar sejarah? untuk apa belajar matematika? untuk apa belajar bahasa? untuk apa belajar geografi? Semua pelajaran itu nampak tak menarik ketika kita dan juga anak-anak tak tahu manfaat yang ada di dalamnya dan tak melihat ada tautan penting antara bahan ajar dengan dunia nyata.

Motivasi anak pasti akan jauh meningkat ketika mereka diajak untuk melihat hal-hal praktis dan menemukan hubungan antara hal praktis itu dengan teori. Sebelum anak-anak diajarkan tentang medan magnet, akan lebih menarik jika mereka disuguhi keunikan magnet secara langsung, misalnya bagaimana magnet dalam kapasitas besar bisa mengangkat sebuah mobil dan memindahkan mobil itu ke tempat lain tanpa harus merepotkan manusia.

Begitu pula tentang pelajaran organ tubuh manusia, hal pertama yang harus disuntikkan pada anak-anak adalah manfaat mempelajari hal itu. Misalnya saat mempelajari tentang ginjal, pelajaran bisa diawali dengan mengaitkan antara kebutuhan minum 8 gelas sehari dengan kesehatan ginjal. Tanpa air yang memadai, ginjal akan mengalami kesulitan untuk melakukan proses pembuangan sisa kotoran karena terjadi penumpukkan. Akibatnya, sisa kotoran itu mengkristal dan membuat penderita penyakit ginjal sulit untuk buang air kecil dan menimbulkan efek sakit yang luar biasa pada kandung kemih. Pelajaran tentang cara kerja ginjal pun akan bergulir menarik.

Seandainya saja, para praktisi dari berbagai bidang ilmu di negeri kita mau menjawab tantangan pendidikan dengan menelurkan buku-buku kontekstual bagi anak-anak, suasana pembelajaran menjadi lebih berwarna dan berdaya guna bagi kehidupan.