TOTAL QUALITY MANAGEMENT SEBAGAI WUJUD PENINGKATAN MUTU PENDIDIKAN

Artikel:
TOTAL QUALITY MANAGEMENT SEBAGAI WUJUD PENINGKATAN MUTU PENDIDIKAN

Judul: TOTAL QUALITY MANAGEMENT SEBAGAI WUJUD PENINGKATAN MUTU PENDIDIKAN Bahan ini cocok untuk Semua Sektor Pendidikan bagian PENDIDIKAN / EDUCATION. Nama & E-mail (Penulis): Trimo, S.Pd.,MPd. Saya Dosen di IKIP PGRI Semarang Topik: Total Quality Management Tanggal: 8 Juli 2008 TOTAL QUALITY MANAGEMENT SEBAGAI WUJUD PENINGKATAN MUTU PENDIDIKAN A. PENDAHULUAN 1. Latar Belakang Masalah Sejak awal peradaban, produktivitas yang merupakan kenyataan hidup telah ada. Hal itu muncul sebagai proses pemikiran ekonomi pada akhir abad ke-15 yang pada waktu itu sering terjadi kelaparan. Pada keadaan tersebut, kebutuhan pertama adalah meningkatkan produktivitas tanah. Menurut pendapat ahli pertanian, tanahlah yang menghasilkan nilai surplus yang kemudian didukung oleh pihak lain. Walaupun teori para ahli pertanian ternyata tidak benar, namun intuisinya adalah benar. Produktivitas pertanian yang sebenarnya menyediakan dan menopang tenaga kerja yang diperlukan oleh industrialisasi (Hardjosoedarmo 2002:216). Dalam perubahan scenario, produktivitas memperoleh dimensi yang lebih besar sebagai proses yang menghasilkan kualitas yang lebih baik. Hal ini merupakan hasil keyakinan bahwa terdapat perbedaan antara sarana kenikmatan hidup dan tingkat kenikmatan hidup yang diperoleh. Dalam konteks manajemen produktivitas sangat berkaitan dengan peningkatan mutu pendidikan. Shrode dan Voich (1974) seperti yang dikutip Fatah (2000), mengatakan bahwa tujuan utama manajemen adalah produktivitas dan kepuasan. Mungkin saja tujuan ini tidak tunggal bahkan jamak atau rangkap, seperti peningkatan mutu pendidikan/lulusannya, keuntungan/profit yang tinggi, pemenuhan kesempatan kerja, pembangunan daerah/nasional, tanggung jawab sosial. Tujuan-tujuan ini ditentukan berdasarkan penataan dan pengkajian terhadap situasi dan kondisi organisasi, seperti kekuatan dan kelemahan, peluang dan ancaman. Apabila produktivitas merupakan tujuan, maka perlu dipahami makna produktivitas itu sendiri. Fatah (2000) membatasi produktivitas sebagai ukuran kuantitas dan kualitas kinerja dengan mempertimbangkan kemanfaatan sumber daya. Produktivitas itu sendiri dipengaruhi perkembangan bahan, teknologi, dan kinerja manusia. Pengertian konsep produktivitas berkembang dari pengertian teknis sampai dengan perilaku. 2. Rumusan Masalah Bagaimana penerapan TQM sebagai wujud peningkatan mutu pendidikan? B. PEMBAHASAN MASALAH 1. Paradigma TQM TQM merupakan suatu pendekatan dalam menjalankan usaha yang mencoba untuk memaksimumkan daya saing organisasi melalui perbaikan terus menerus atas produk, jasa, manusia, proses, dan lingkungannya (Tjiptono & Diana 2001:4). Tujuan utama TQM adalah untuk mereorientasi sistem manajemen, perilaku staf, fokus organisasi dan proses-proses pengadaan pelayanan sehingga lembaga penyedia pelayanan bisa berproduksi lebih baik, pelayanan yang lebih efektif yang memenuhi kebutuhan, keinginan dan keperluan pelanggan Manfaat utama penerapan TQM pada sektor publik adalah perbaikan pelayanan, pengurangan biaya dan kepuasan pelanggan. Perbaikan progresif dalam sistem manajemen dan kualitas pelayanan menghasilkan peningkatan kepuasan pelanggan. Sebagai tambahan, manfaat lain yang bisa dilihat adalah peningkatan keahlian, semangat dan rasa percaya diri di kalangan staf pelayanan publik, perbaikan hubungan antara pemerintah dan masyarakatnya, peningkatan akuntabilitas dan transparansi pemerintah serta peningkatan produktifitas dan efisiensi pelayanan publik (deliveri.com). TQM hanya dapat dicapai dengan memperhatikan karakteristik sebagai berikut: 1. Fokus pada pelanggan, baik pelanggan internal maupun eksternal. 2. Memiliki obsesi yang tinggi terhadap kualitas. 3. Menggunakan pendekatan ilmiah dalam pengambilan keputusan dan pemecahan masalah. 4. Memiliki komitmen jangka panjang. 5. Membutuhkan kerjasama tim (teamwork). 6. Memperbaiki proses secara berkesinambungan. 7. Menyelenggarakan pendidikan dan pelatihan. 8. Memberikan kebebasan yang terkendali. 9. Memiliki kesatuan tujuan. 10. Adanya keterlibatan dan pemberdayaan karyawan (Tjiptono & Diana 2001:5). Prinsip-prinsip yang mempedomani TQM mencakup: 1) promosi lingkungan yang berfokus pada mutu, 2) pengenalan kepuasan pelanggan sebagai indikator kunci pelayanan bermutu dan 3) perubahan sistem, perilaku dan proses dalam rangka menjalankan perbaikan selangkah demi selangkah dan terus menerus terhadap barang dan pelayanan yang disediakan oleh sebuah organisasi (deliveri.com). Lingkungan yang berfokus pada mutu adalah sebuah organisasi dimana pengadaan pelayanan yang disesuaikan dengan kebutuhan dan keperluan pelanggan dan dengan biaya terjangkau menjadi konsensus di kalangan anggota organisasi tersebut. Inti pendekatan semacam ini adalah tingkat kepuasan pelanggan terhadap pelayanan, yang dengan sendirinya menunjukkan efektifitas pelayanan. Kunci untuk mengatasi tantangan tersebut di atas adalah mempromosikan perubahan pada sistem manajemen dan perilaku organisasi penyedia pelayanan. Hal ini mencakup membangun komitmen untuk perubahan, mempromosikan partisipasi semua pihak terkait dan memberdayakan tim kerja. Komitmen untuk merubah pendekatan organisasi dalam hal pengadaan pelayanan bermula dari tingkat manajer senior, tetapi perubahan itu sendiri dimanifestasikan oleh seluruh staf pada semua lapisan. Agar TQM berhasil, maka baik klien maupun tim kerja harus menjadi mitra aktif dalam pengambangan pelayanan. Secara khusus, agar pelanggan puas maka staf harus memiliki keahlian yang dibutuhkan dan rasa memiliki terhadap pelayanan. Pegawai pada semua tingkatan harus bisa melatih keleluasaan dalam memenuhi kebutuhan pelanggan, baik di dalam maupun di luar organisasi. Di Indonesia, cakupan pengambilan keputusan pegawai negeri masih relatif kecil, karena mereka harus menunggu izin dari atasan mereka. Untuk berpindah dari lingkungan yang struktural dan hierarkis menuju ke pemberdayaan pegawai, perlu perubahan perilaku, ilmu dan pengetahuan baru yang cukup subtansial. Perubahan-perubahan struktural utama yang diperlukan untuk mendukung proses ini mencakup pengenalan dan penghargaan terhadap kreatifitas serta inovasi, pengenalan perbaikan yang progresif dan berlanjut serta mengadakan pelatihan untuk para staf secara terus menerus. Urgensi pengadaan pelatihan dan pendidikan secara berkesinambungan tidak bisa dipandang remeh. Untuk mencipatakan tim kerja yang terberdayakan, maka semua orang dalam lingkungan TQM perlu mendapatkan kemampuan tambahan untuk mengembangkan proses dan kinerja. Pelatihan keahlian kerja yang spesifik harus disediakan dan diperbaharui terus menerus untuk merefleksikan proses yang telah berkembang. Biasanya, tangapan awal terhadap TQM cukup positif, namun kerap hanya dalam bentuk dukungan verbal semata. Masalah mulai muncul ketika diperlukan dukungan aktif dari para manajer senior untuk menciptakan atmosfer yang kondusif, dimana staf bisa bereksperimen dan mempelajari pendekatan baru tanpa takut disalahkan, atau ketika terjadi tekanan untuk melaksanakan "proyek pesanan" (top-down). Keadaan ini bisa menyempitkan ruang lingkup TQM dan membuatnya tidak bisa berjalan dalam jangka panjang. Dalam studi banding program TQM pada kantor-kantor Dinas diketahui bahwa tipe kepemimpinan sangat instrumental dalam menanggulangi masalah tersebut. Jika manajemen senior hanya memberikan dukungan verbal, maka staf akan merespon prinsip-prinsip TQM hanya di mulut saja. Sebaliknya, jika manajemen senior berpartispasi aktif dalam proses, maka akan terjadi perubahan kualitatif mengenai kinerja para staf (deliveri.com). 2. Kerangka Produktivitas Untuk dapat mengungkap kinerja, hasil dan dampak lembaga pendidikan secara periodik dan teratur diperlukan adanya evaluasi, sehingga evaluasi tersebut sekaligus menjadi bagian dari manajemen pendidikan. Fakry Gaffar (1989) mengemukakan bahwa manajemen pendidikan mengandung arti sebagai suatu proses kerjasama yang sistematik dan komprehensif untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional. Manajemen pendidikan mengandung arti sebagai upaya yang terkoordinasikan secara sistematik dan sistemik untuk mencapai tujuan pendidikan nasional. Manajemen pendidikan juga mengandung arti segala sesuatu yang berkenaan dengan pengelolaan proses pendidikan untuk mencapai produktivitas sesuai dengan tujuan yang telah ditetapkan. Produktivitas dalam arti teknis mengacu kepada derajat keefektifan, efisiensi dalam penggunaan sumber daya. Sedangkan dalam pengertian perilaku, produktivitas merupakan sikap mental yang senantiasa berusaha untuk terus berkembang. Berdasarkan pengertian teknis produktivitas dapat diukur dengan dua standar utama, yaitu produktivitas fisik dan produktivitas nilai. Secara fisik, produktivitas diukur secara kuantitatif seperti banyaknya keluaran (panjang, berat, lamanya waktu, jumlah). Sedangkan berdasarkan nilai produktivitas diukur atas dasar nilai-nilai kemampuan, sikap, perilaku, disiplin, motivasi, dan komitmen terhadap pekerjaan/tugas. Oleh karena itu mengukur tingkat produktivitas tidaklah mudah, di samping banyaknya variable, juga ukuran yang digunakan sangat bervariasi. Secara khusus di bidang pendidikan formal, produktifitas sekolah ditentukan oleh tiga fungsi utama, yaitu (1) fungsi administrator, (2) fungsi psikologi, dan (3) fungsi ekonomi. Ketiga fungsi tersebut secara linier menentukan tinggi-rendahnya tingkat produktivitas sekolah (Fattah 2000). Dengan demikian produktivitas organisasi secara lebih luas mengidentifikasikan keberhasilan dan atau kegagalan dalam menghasilkan suatu produk tertentu (barang atau jasa) secara kualitas dan kuantitas dengan memanfaatkan sumber-sumber dengan benar. Produktivitas merupakan criteria, pencapaian kerja yang diterapkan kepada individu, kelompok atau organisasi. Gillmore seperti dikutip Fattah (2000), mendasarkan produktivitas pada tiga aspek, yaitu prestasi akademis, kreativitas, dan pemimpin. Seorang yang mempunyai intelegen tinggi sudah barang pasti mempunyai kecenderungan kreatif, berprestasi, dan akhirnya akan produktif. Oleh karena itu, baik secara individu maupun kelompok apabila berkarya sebaik-baiknya, merupakan landasan untuk mencapai produktivitas organisasi. Pencapaian produktivitas yang tinggi ada kaitannya dengan kepuasan individu dan kelompok. Oleh karena itu, yang penting untuk meningkatkan produktivitas perlu diperhatikan perilaku manusia dan sosial dengan segala aspeknya. Dalam kaitan ini Mc. Gregor sangat yakin bahwa manajer akan mendapatkan manfaat besar, apabila menaruh perhatian pada kebutuhan social dan aktualisasi diri bawahannya. Demikian juga Maslow tentang kebutuhan dasar yang bertingkat mulai kebutuhan fisiologi, sosial, rasa aman, penghargaan dan aktualisasi diri. Semuanya itu perlu mendapat perhatian seorang manajer untuk memberi saluran, kesempatan sehingga meningkatkan produktivitas. Kerangka produktivitas dalam selubung TQM dimaksudkan sebagai sasaran utama yang perlu dibidik oleh setiap penyelengara organisasi, tidak kecuali organisasi pendidikan. Hal ini lantaran focus utama dari penyelenggaraan pendidikan dan TQM adalah produktivitas. Dengan demikian keduanya memiliki visi dan missi yang sama dalam meningkatkan kinerja organsiasi. C. PENUTUP 1. Simpulan Input, proses, output dan outcomes merupakan kristalisasi dari pentingnya pencapaian produktivitas dalam sebuah organisasi, termasuk bidang pendidikan. Hal tersebut dapat terwujud apabila menerapkan Total Quality Management (TQM). Penerapan TQM sebagai upaya peningkatan mutu pendidikan tidak bisa berhasil secara instant, artinya perubahan inovatif yang diharapkan tidak dapat terwujud secara langsung. Karenanya diperlukan upaya yang berkesinambungan agar dapat mewujudkan produktivitas yang tinggi. 2. Saran Mewujudkan kondisi ideal di mana TQM dapat efektif, diperlukan kebersamaan dan kerjasama seluruh komponen penyelenggara suatu organisasi/ pendidikan, dalam meningkatkan kualitas sumber daya manusia di Kabupaten Kendal. Dengan demikian produktivitas yang diharapkan sangat tergantung bagaimana setiap komponen pendidikan memaknai dan mengaplikasikan TQM. DAFTAR PUSTAKA Fattah, Nanang. 2000. Landasan Manajemen Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya. --------- 2000. Ekonomi dan Pembiayaan Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya. Gaffar, Fakry. 1989. Menghargai Pengabdian Guru. Bandung: University Press Universitas Pendidikan Indonesia. Hardjosoedarmo, Soewarso. 2002. Total Quality Management. Yogyakarta: Andi. http://www.deliveri.org/guidelines/policy/pg-6/pg-6summaryi.htm Tjiptono, Fandy & Anastasia Diana. Total Quality Management. Yogyakarta : Andi.

English in Indonesian Primary Schools:

Artikel:
English in Indonesian Primary Schools:

Title of the Article: English in Indonesian Primary Schools: This material is suitable for: Primary Schools bagian KURIKULUM / CURRICULUM Nama & E-mail (Author): Siti jamilah I'm a Student at University of South Australia Topic: the mismatch between curriculum document and reality Date: 20 September 2008 English in Indonesian Primary Schools: An Overwhelming Fact between the Expectation and the Reality By: Siti Jamilah* (The writer is currently undertaking Master of Education program, with TESOL specialization at University of South Australia, and presently work in an Australian private company) Abstract: This essay aims to overlook the implementation of English curriculum document at primary school level currently used by the educational ministry. According to the document, English in the primary schools is only an optional subject as part of local contents. As the consequence, the curriculum development of English should follow the same guideline of others local contents curricula which strongly emphasize the students' needs as well as the interest of the community. The examination of the curriculum and its implementation shows the wide gap between the expectation and the reality. Therefore, both aspects need to be considered in order to find more realistic approaches. Introduction The latest curriculum in Indonesian primary schools known as the 2004 Curriculum Framework was developed after a dramatic change in the governmental system in 2001 from centralised to decentralised government. This decentralization program is also called regional autonomy (otonomi daerah). Thus, the release of the 2004 curriculum framework has given a wider autonomy to regional governments to determine their educational policies. In order to implement this autonomy, the current Indonesian education system has adopted the competency-based teaching approach (Kurikulum Berbasis Kompetensi). In regard to this approach, Schneck (1978) argued that "competence-based education has much in common with such approaches to learning as performance-based instruction, mastery learning and individualized instruction. It is outcome-based and is adaptive to the changing needs of students, teachers and community." (Scheck, 1978, p vi cited in Richards, 2001 p. ). To illustrate how such changing needs have been accommodated and implemented in the 2004 curriculum framework, this essay aims to examine the curriculum of English in the Indonesian primary schools. It is important to note that the notion 'curriculum' stated in this essay refers to White's curriculum definition or what Nunan called as a plan as this term is currently used by the Educational ministry (see also White, 1988 and Nunan, 1988). This essay is organised into two sections. The first section focuses on the examination of the related documents of English curriculum particularly with respect to the target learners, teachers, the institution, the community and the society, and their needs and interests. The second section investigates the extent to which the implementation of this curriculum has met those criteria. In addition, this essay also evaluates the possible mismatch between the curriculum documents and the real needs and interests of the learners and the teachers as well as provides some suggestions concerning this issue. What is in the document? The establishment of English in Indonesian primary schools curriculum was marked by the release of the renewed curriculum popularly known as the 1994 Curriculum. In this curriculum framework, English was placed as one alternative subject as a part of two local content (Muatan Lokal) subjects that need to be taught in the primary schools. As it was optional, schools may decide either to include or exclude English in their subjects list. In 2004, the curriculum was reviewed again and this renewed curriculum was called the 2004 Curriculum Framework . In this new curriculum, English is once again being emphasised, but its position is still as a local content and non-compulsory. As mandated by the legislation, the curriculum of local content subjects must be developed by the schools (school-based curriculum development) namely Curriculum at the Educational Institution Level (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan or KTSP). Furthermore, the formation of this curriculum requires the collaboration between, schools, regional government and local community and should meet regional characteristics, needs and conditions. In implementing this policy, the educational ministry has set seven basic principles (see table 1) as a guideline for schools to develop their local content curriculum. Table 1. Principles of curriculum development 1. Centralised to the potency, development, needs and interests of the students and their environment. 2. Varied and interconnected. 3. Responsive to a rapid development of science, arts and technology. 4. Relevant to students' everyday lives. 5. Integral and continuing. 6. Lifelong learning. 7. Balance between national and regional interests. Source: Depdiknas, 2007 It is clear from these basic principles that the students' interests and needs theoretically become the major considerations in the curriculum development. Moreover, beside these principles, the educational ministry also provides a more specific guideline to be used to assist the local institutions in developing their local contents curricula. This guideline includes several criteria to be considered concerning the target students, the teachers, the institution, the community and the society and also their needs and interests (see depdiknas, 2007). In regard to the target learners, this guideline has set at least five criteria that need to be taken into consideration in developing the local content curriculum including (i) the used material should match with the level of development of students including their current knowledge and thinking ability and the students' emotional and social development level; (ii) the learning and teaching activities should be convenient and do not add any burden to the students, e.g. by avoiding the homework; (iii) the program should also consider the current physical and psychological aspects of the students ; (iv) the material to be taught also has to be meaningful and useful for students in their everyday lives; and (v) teachers also need to involve the participation of students through their mental, physical and social activities in order to be able to select the appropriate teaching and learning strategies. In other words, in developing local content curricula, schools need to consider students' current knowledge and development level, learning difficulties, age, learning resources, and learning strategies. The guideline has also given a specific account on respect to the teachers' needs and interests. According to the guideline, teachers should be given a wide authority in the selection of teaching methodologies, teaching resources and materials. The institutional interests are accommodated by the government policy to place English as one of local content subjects. The educational ministry had acknowledged that the schools' capacity to teach English varied from one school to another and also among regions. The educational ministry has also recognized that not all schools have the resources to teach English, especially relating to the availability of English teachers. Therefore, schools do not require to teach English if they do not have adequate resources for it. In addition, for schools that decided to include English as a part of two local content subjects to be taught in primary schools, the educational ministry has also given the guideline for its implementation (see depdiknas, 2007). According to the guideline, if a school is not able to develop its own local content curriculum, it might seek assistance from other schools in the same region that have successfully developed the curriculum. However, if there are no reference schools in that region, a school may ask assistance from the Curriculum Development Team (Tim Pengembang Kurikulum-TPK) in that region or province. Furthermore, the needs and interests of the community have been clearly accommodated by looking at the definition of the local contents itself. The Department of National Education has defined local contents as "the program activity that aims to develop (students) competency based on the unique needs, interests, and strengths of local regions in which its substantial could not be classified into the existing subjects" (free translation from Depdiknas 2007). Hence, the local content subjects should highlight the needs and interest of local regions. The government intention to emphasize on the interests of local community is also revealed in the special objectives of local contents set by the Department of National Education, which are: (i) for students to become more familiar with their environment and also their socio-cultural background, (ii) for students to have knowledge, ability and skills about their regions that are relevant to their needs and interests and also the surrounding community, and (iii) for students to demonstrate their attitude and behavior that exhibit their cultural values, and preserve and develop these values to support national development. To conclude, the needs and interests of local community have become the central issue in the local content program. What is in the reality? By looking at the curriculum documents about local contents presented in the previous discussion, it is obvious that the central government has given a full support to promote educational decentralisation which underlined the needs and interests of students as well as local regions. But in its implementation, this policy is still far from perfect. The following discussion will highlight some constrains that might affect the level of success of the implementation of English as one of the local content subjects in Indonesian primary schools. Had students-teachers' needs and interests become the top priority of the implementation of English in the primary schools program? Before English in the primary schools introduced in 1994, in practice, many primary schools, especially private schools had started this program. The inclusion of English subject in these schools was more like an 'icon' or symbol. Thus, schools that run this program were considered to be having a high-status. After English was formally recognized as one optional subject in the local contents in the 1994 Curriculum and again was emphasised in the 2004 Curriculum, more and more schools including state schools have followed this trend. Consequently, according to Cahyono, the implementation of English in the primary schools is still like a 'fashion' or 'prestige' so that they can be identified as the best schools (Cahyono 2008 cited in Surya 2008). This phenomenon, in fact, is one of the social, cultural & political contexts identified in the English language teaching (see Bretag, 2005). Bretag stated that "English has become the language of power and prestige" (Bretag, 2005 p. 5). As a result, this phenomenon has overshadowed the importance of students' needs and interests which are supposed to be the central issue in running this program. Moreover, the English teaching in the primary schools has even had negative effects for students as the English teachers in those primary schools were mostly unqualified. The truth is that before 94' curriculum was introduced, the institution that was responsible for teacher training, which is Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (Teachers Training Institute) was not intended to produce primary school teachers, but the main concern was to produce high school teachers (Chandra, 2002). Furthermore, she argued that, even for high school teachers, especially for English teachers, the training program was considered as inadequate. This problem had serious impacts on students motivation, as Cahyono commented that incompetent teachers had given bad experience for students to learn language as some of them might have become 'phobia' of foreign language (Cahyono 2008 cited in Surya 2008). In the mean time, the intention of the educational ministry to give a wider authority to the teachers in the selection of teaching methodologies, teaching resources, and materials, and also to participate in the formation of English curriculum did not gain a great deal of interests either. Based on Sutardi's interview with twenty English teachers in five major cities in Indonesia, he concluded that although these English teachers agreed to have some flexibilities in organizing the teaching material by adapting the students' needs, the majority of them were preferred to have and refer the national curriculum (see Sutardi 2005). They expected that the availability of national curriculum could answer some of their difficulties in teaching English in the primary schools, particularly concerning the difficulty of obtaining teaching materials. Is English really what the local community needs? Looking back at the definition of local content which was "the program activity that aims to develop (students) competency based on the unique needs, interests, and the strength of local regions in which its substantial could not be classified into the existing subjects" (Depdiknas, 2007), one important question that need to be raised is "has English really fitted this criterion?" The answer is yes, but in only a small part of the region. It is difficult to find the reasons of learning English that is associated with local community needs other than for tourism industry. For this reason, only regions that get in touch with international community such as Jakarta, Yogyakarta, Surabaya, Bali, and Medan that can be fit with this condition. The next question is how about the other regions, do they need English? The answer could also be 'yes', but the community and students' desire to learn English in these regions could not fulfill the requirements of local content. In fact, all primary school students need to learn English if they want to compete equally with others in the globalisation era. Labeling English in the primary schools as a local content subject, in my opinion, has contributed to a wider education inequality, whereas the students who do not have the opportunity to learn English in their early age will be left behind from the others in their future education, as many scholars believed that age factor plays a major role in English acquisition (see e.g. Richards et al. 1987; Bialystok and Hakuta, 1999). Evaluation Based on the above discussion about the curriculum document of English in the primary schools and its implementation, there are several points that can be made: (i) The curriculum document has shown the ideal aspects of educational decentralisation in regard to the regional autonomy, but its implementation has shown a serious breakdown of this policy. The major factor that contributed to the failure was the teacher factors. But, unfortunately, this issue did not receive sufficient attention in the current curriculum documents. Therefore it is important to provide more efforts concerning the teacher factors, and more importantly to include the procedures that support teachers' professional development through providing a training arrangement on the development of the curriculum, as the teachers' professionalism had become the central key affecting the breakdown. In addition to this, it is also critical to give more thought on providing more resources for the teachers in order to support the classroom teaching and learning. (ii) Given the fact that learning English is vital for the preparation to face a global competition, all primary school students in all over the country share the same 'instrumental motivation' (For the discussion about the definition and types of motivation, see e.g. Dornyei, 2001). However, evaluating the current policy of the Indonesian government to place English as a local content subject was not relevant with both the students and community needs. Based on the current practice, only a small percentage of primary schools students had the opportunity to learn English. The disadvantages for the others who do not have this opportunity are huge, especially when they start the junior high school level where English becomes compulsory subject. For this reason, it is essential to consider English to become a compulsory subject in the primary schools in order to attain educational equality. Hence, despite a huge attention from the government to the students' interests as presented in current curriculum document, the students' motivation in learning English should be reconsidered. (iii) The discussion also shows an enormous gap between the curriculum in the document and in the reality. In this regard, it is crucial to combine both aspects in the development of curriculum. Therefore, a further revision of the current document should take into account these two aspects. References: Bialystok, E. And Hakuta, K., 1999, "Confounded age: linguistic and cognitive factors in age differences for second language acquisition", In Birdsong, D. (ed.), Second language acquisition and critical period hypothesis, Lawrence Erlbaum associates, Publishers, New Jersey, pp. 161-81 Bretag, T. 2005, The social, cultural and political contexts of Teaching English to speakers of Other Languages, School of Management, Unisa Chandra, A. 2002, Pengajaran bahasa Inggris di sekolah dasar, viewed 16 August 2008 Departemen Pendidikan Nasional/Depdiknas 2007, Materi Sosialisasi dan Pelatihan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), Depdiknas, Jakarta Dornyei, Z. 2001, Teaching and researching motivation, Longman, Harlow Nunan, D. 1988, Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge, Cambridge University Press Richards, J. C, 2001, Curriculum development in language teaching. Cambridge. Cambridge University Press Richards, J.C., Plat, J., and Weber, H., 1987, Longman dictionary of applied linguistics, Longman Group, Hong Kong Surya, 2008, Bahasa Inggris hanya muatan lokal, akibatkan siswa SD phobia. Viewed 5 September 2008 http://www.ukanjuruhan.ac.id/index.php?option=com_content&task=view&id=48&Itemid=1 Sutardi, A. 2005, 'Kurikulum Bahasa Inggris Sekolah Dasar: Dukungan dan Harapan (Studi Kasus) or English Curriculum for Primary Schools: Supports and Expectations (Case Study)'. Jakarta: Journal Pendidikan dan Kebudayaan, No.: 057 Tahun Ke-11 White, R. 1988, The ELT curriculum: Design, innovation and management. Oxford, Basil Blackwell

Plus Minus Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)

Artikel:
Plus Minus Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)

Kurikulum / Curriculum Sunday, March 11, 2007 09:53:11 Clicks: 601 Nama & E-mail (Penulis): Imam Hanafie Mh.A, MA mahaniv@yahoo.com Saya Guru di SMP Al-Jawahir Samarinda Plus Minus Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) Tanggal: 28 Februari 2007 Kelebihan KTSP KTSP yang hendak diberlakukan Depertemen Pendidikan Nasional melalui Badan Standar Nasional Pendidikan (BNSP) sesungguhnya dimaksudkan untuk mempertegas pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK). Artinya, kurikulum baru yang ini tetap memberikan tekanan pada pengembangan kompetensi siswa. Menurut Fasli Jalal, pemberlakukan KTSP tidak akan melalui uji publik maupun uji coba, karena kurikulum ini telah diujicobakan melalui KBK yang diterapkan ke beberapa sekolah yang menjadi pilot project. Fasli juga berpendapat bahwa pemberlakuan Kurikulum 2006 tergantung analisis Mendiknas. Namun, kurikulum ini hanya akan diterapkan di kelas 1 di semua jenjang. Selain itu, hanya sekolah yang siap, yang menerapkan kurikulum baru ini. Kesiapan sekolah ini ditandai dengan ketersediaan sarana dan prasarana, pengalaman menerapkan KBK, dan rasio murid. Pengalaman menerapkan KBK dapat menjadi bekal suatu sekolah untuk menerapkan kurikulum baru ini dan diharapkan tahun 2009, semua sekolah telah menerapkan kurikulum ini. Setiap kurikulum yang diberlakukan di Indonesia memiliki kelebihan-kelebihan masing-masing bergantung kepada situasi dan kondisi saat di mana kurikulum tersebut diberlakukan. Menurut hemat penulis KTSP yang direncanakan dapat diberlakukan secara menyeluruh di semua sekolah-sekolah di Indonesia pada tahun 2009 itu juga memiliki beberapa kelebihan jika dibanding dengan kurikulum sebelumnya, terutama kurikulum 2004 atau KBK. Kelebihan-kelebihan KTSP ini antara lain: 1. Mendorong terwujudnya otonomi sekolah dalam penyelenggaraan pendidikan. Tidak dapat dipungkiri bahwa salah satu bentuk kegagalan pelaksanaan kurikulum di masa lalu adalah adanya penyeragaman kurikulum di seluruh Indonesia, tidak melihat kepada situasi riil di lapangan, dan kurang menghargai potensi keunggulan lokal. Dengan adanya penyeragaman ini, sekolah di kota sama dengan sekolah di daerah pinggiran maupun di daerah pedesaan. Penyeragaman kurikulum ini juga berimplikasi pada beberapa kenyataan bahwa sekolah di daerah pertanian sama dengan sekolah yang daerah pesisir pantai, sekolah di daerah industri sama dengan di wilayah pariwisata. Oleh karenanya, kurikulum tersebut menjadi kurang operasional, sehingga tidak memberikan kompetensi yang cukup bagi peserta didik untuk mengembangkan diri dan keunggulankhas yang ada di daerahnya. Sebagai implikasi dari penyeragaman ini akibatnya para lulusan tidak memiliki daya kompetitif di dunia kerja dan berimplikasi pula terhadap meningkatnya angka pengangguran. Untuk itulah kehadiran KTSP diharapkan dapat memberikan jawaban yang konkrit terhadap mutu dunia pendidikan di Indonesia. Dengan semangat otonomi itu, sekolah bersama dengan komite sekolah dapat secara bersama-sama merumuskan kurikulum yang sesuai dengan kebutuhan, situasi, dan kondisi lingkungan sekolah. Sebagai sesuatu yang baru, sekolah mungkin mengalami kesulitan dalam penyusunan KTSP. Oleh karena itu, jika diperlukan, sekolah dapat berkonsultasi baik secara vertikal maupun secara horizontal. Secara vertikal, sekolah dapat berkonsultasi dengan Dinas Pendidikan Daerah Kabupaten atau Kota, Dinas Pendidikan Provinsi, Lembaga Penjamin Mutu Pendidikan (LPMP) Provinsi, dan Departemen Pendidikan Nasional. Sedangkan secara horizontal, sekolah dapat bermitra dengan stakeholder pendidikan dalam merumuskan KTSP. Misalnya, dunia industri, kerajinan, pariwisata, petani, nelayan, organisasi profesi, dan sebagainya agar kurikulum yang dibuat oleh sekolah benar-benar mampu menjawab kebutuhan di daerah di mana sekolah tersebut berada. 2. Mendorong para guru, kepala sekolah, dan pihak manajemen sekolah untuk semakin meningkatkan kreativitasnya dalam penyelenggaraan program-program pendidikan. Dengan berpijak pada panduan kurikulum tingkat satuan pendidikan dasar dan menengah yang dibuat oleh BNSP, sekolah diberi keleluasaan untuk merancang, mengembangkan, dan mengimplementasikan kurikulum sekolah sesuai dengan situasi, kondisi, dan potensi keunggulan lokal yang bisa dimunculkan oleh sekolah. Sekolah bisa mengembangkan standar yang lebih tinggi dari standar isi dan standar kompetensi lulusan. Sebagaimana diketahui, prinsip pengembangan KTSP adalah (1) Berpusat pada potensi, perkembangan, kebutuhan, dan kepentingan peserta didik dan lingkungannya; (2) Beragam dan terpadu; (3) Tanggap terhadap perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni; (4) Relevan dengan kebutuhan kehidupan; (5) Menyeluruh dan berkesinambungan; (6) Belajar sepanjang hayat; (7) Dan seimbang antara kepentingan nasional dan kepentingan daerah. Berdasarkan prinsip-prinsip ini, KTSP sangat relevan dengan konsep desentralisasi pendidikan sejalan dengan pelaksanaan otonomi daerah dan konsep manajemen berbasis sekolah (MBS) yang mencakup otonomi sekolah di dalamnya. Pemerintah daerah dapat lebih leluasa berimprovisasi dalam meningkatkan kualitas pendidikan. Di samping itu, sekolah bersama komite sekolah diberi otonomi menyusun kurikulum sendiri sesuai dengan kebutuhan di lapangan. 3. KTSP sangat memungkinkan bagi setiap sekolah untuk menitikberatkan dan mengembangkan mata pelajaran tertentu yang akseptabel bagi kebutuhan siswa. Sesuai dengan kebijakan Departemen Pendidikan Nasional yang tertuang dalam Peraturan Mendiknas No. 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi (SI) dan Peraturan Mendiknas No. 23 tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan (SKL), sekolah diwajibkan menyusun kurikulumnya sendiri. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) itu memungkinkan sekolah menitikberatkan pada mata pelajaran tertentu yang dianggap paling dibutuhkan siswanya. Sebagai contoh misalnya, sekolah yang berada dalam kawasan pariwisata dapat lebih memfokuskan pada mata pelajaran bahasa Inggris atau mata pelajaran di bidang kepariwisataan lainnya. Sekolah-sekolah tersebut tidak hanya menjadikan materi bahasa Inggris dan kepariwisataan sebagai mata pelajaran saja, tetapi lebih dari itu menjadikan mata pelajaran tersebut sebagai sebuah ketrampilan. Sehingga kelak jika peserta didik di lingkungan ini telah menyelesaikan studinya bila mereka tidak berkeinginan untuk melanjutkan studinya ke jenjang perguruan tinggi mereka dapat langsung bekerja menerapkan ilmu dan ketrampilan yang telah diperoleh di bangku sekolah. KTSP ini sesungguhnya lebih mudah, karena guru diberi kebebasan untuk mengembangkan kompetensi siswanya sesuai dengan lingkungan dan kultur daerahnya. KTSP juga tidak mengatur secara rinci kegiatan belajar mengajar (KBM) di kelas, tetapi guru dan sekolah diberi keleluasaan untuk mengembangkannya sendiri sesuai dengan kondisi murid dan daerahnya. Di samping itu yang harus digarisbawahi adalah bahwa yang akan dikeluarkan oleh BNSP tersebut bukanlah kurikulum tetapi tepatnya Pedoman Penyusunan Kurikulum 2006. 4. KTSP akan mengurangi beban belajar siswa yang sangat padat dan memberatkan kurang lebih 20%. Dengan diberlakukannya KTSP itu nantinya akan dapat mengurangi beban belajar sebanyak 20% karena KTSP tersebut lebih sederhana. Di samping jam pelajaran akan dikurangi antara 100-200 jam per tahun, bahan ajar yang dianggap memberatkan siswa pun akan dikurangi. Meskipun terdapat pengurangan jam pelajaran dan bahan ajar, KTSP tetap memberikan tekanan pada pengembangan kompetensi siswa. Pengurangan jam belajar siswa tersebut merupakan rekomendasi dari BNSP. Rekomendasi ini dapat dikatakan cukup unik, karena selama bertahun-tahun beban belajar siswa tidak mengalami perubahan, dan biasanya yang berubah adalah metode pengajaran dan buku pelajaran semata. Jam pelajaran yang biasa diterapkan kepada siswa sebelunya berkisar antara 1.000-1.200 jam pelajaran dalam setahun. Jika biasanya satu jam pelajaran untuk siswa SD, SMP dan SMA adalah 45 menit, maka rekomendasi BNSP ini mengusulkan pengurangan untuk SD menjadi 35 menit setiap jm pelajaran, untuk SMP menjadi 40 menit, dan untuk SMA tidak berubah, yakni tetap 45 menit setiap jam pelajaran. Total 1.000 jam pelajaran dalam satu tahun ini dengan asumsi setahun terdapat 36-40 minggu efektif kegiatan belajar mengajar.dan dalam seminggu tersebut meliputi 36-38 jam pelajaran. Alasan diadakannya pengurangan jam pelajaran ini karena menurut pakar-pakar pendidikan anak bahwa jam pelajaran di sekolah-sekolah selama ini terlalu banyak. Apalagi kegiatan belajar mengajar masih banyak yang terpaku pada kegiatan tatap muka di kelas. Sehingga suasana yang tercipta pun menjadi terkesan sangat formal. Dampak yang mungkin tidak terlalu disadari adalah siswa terlalu terbebani dengan jam pelajaran tersebut. Akibat lebih jauh lagi adalah mempengaruhi perkembangan jiwa anak. Persoalan ini lebih dirasakan untuk siswa SD dan SMP. Dalam usia yang masih anak-anak, mereka membutuhkan waktu bermain yang cukup untuk mengembangkan kepribadiannya. Suasana formal yang diciptakan sekolah, ditambah lagi standar jam pelajaran yang relatif lama, tentu akan memberikan dampak tersendiri pada psikologis anak. Banyak pakar yang menilai sekolah selama ini telah merampas hak anak untuk mengembangkan kepribadian secara alami. Inilah yang menjadi dasar pemikiran bahwa jam pelajaran untuk siswa perlu dikurangi. Meski demikian, perngurangan itu tidak dilakukan secara ekstrim dengan memangkas sekian jam frekwensi siswa berhubungan dengan mata pelajaran di kelas. Melainkan memotong sedikit, atau menghilangkan titik kejenuhan siswa terhadap mata pelajaran dalam sehari akibat terlalu lama berkutat dengan pelajaran itu. Dapat dikatakan bahwa perberlakuan KTSP ini sebagai upaya perbaikan secara kontinuitif. Sebagai contoh, kurikulum 1994 dapat dinilai sebagai kurikulum yang berat dalam penerapannya. Ketika diberlakukan Kurikulum 1994 banyak sekolah yang terlalu bersemangat ingin meningkatkan kompetensi iptek siswa, sehingga muatan iptek pun dibesarkan. Tetapi yang patut disayangkan adalah SDM yang tersedia belum siap, sehingga hasilnya hanya sekitar 30% siswa yang mampu menerapkan kurikulum tersebut. 5. KTSP memberikan peluang yang lebih luas kepada sekolah-sekolah plus untuk mengembangkan kurikulum yang sesuai dengan kebutuhan. Pola kurikulum baru (KTSP) akan memberi angin segar pada sekolah-sekolah yang menyebut dirinya nasional plus. Sekolah-sekolah swasta yang kini marak bermunculan itu sejak beberapa tahun terakhir telah mengembangkan variasi atas kurikulum yang ditetapkan pemerintah. Sehingga ketika pemerintah kemudian justru mewajibkan adanya pengayaan dari masing-masing sekolah, sekolah-sekolah plus itu jelas akan menyambut gembira. Kehadiran KTSP ini bisa jadi merupakan kabar baik bagi sekolah-sekolah plus. Sebagian sekolah-sekolah plus tersebut ada yang khawatir ditegur karena memakai bilingual atau memakai istilah kurikulum yang bermacam-macam seperti yang ada sekarang. Sekarang semua bentuk improvisasi dibebaskan asal tidak keluar panduan yang telah ditetapkan dalam KTSP. Sebagai contoh, Sekolah High Scope Indonesia, sebelumnya sejak awal berdiri pada 1990 telah menggunakan kombinasi kurikulum Indonesia dengan Amerika Serikat (AS). Kendati mendapat lisensi dari AS, namun pihaknya tetap mematuhi kurikulum pemerintah. Caranya dengan mematuhi batas minimal, namun secara optimal memberikan penekanan pada aspek-aspek tertentu yang tidak diatur oleh kurikulum. Misalnya tetap memberikan materi Bahasa Indonesia, namun menggunakan bahasa Inggris sebagai bahasa pengantar utama. Kelemahan KTSP Setiap kurikulum yang diberlakukan di Indonesia di samping memiliki kelebihan-kelebihan juga memiliki kelemahan-kelamahannya. Sebagai konsekuansi logis dari penerapan KTSP ini setidak-tidaknya menurut penulis terdapat beberapa kelemahan-kelamahan dalam KTSP maupun penerapannya, di antaranya adalah sebagai berikut: 1. Kurangnya SDM yang diharapkan mampu menjabarkan KTSP pada kebanyakan satuan pendidikan yang ada. Pola penerapan KTSP atau kurikulum 2006 terbentur pada masih minimnya kualitas guru dan sekolah. Sebagian besar guru belum bisa diharapkan memberikan kontribusi pemikiran dan ide-ide kreatif untuk menjabarkan panduan kurikulum itu (KTSP), baik di atas kertas maupun di depan kelas. Selain disebabkan oleh rendahnya kualifikasi, juga disebabkan pola kurikulum lama yang terlanjur mengekang kreativitas guru. 2. Kurangnya ketersediaan sarana dan prasarana pendukung sebagai kelengkapan dari pelaksanaan KTSP. Ketersediaan sarana dan prasarana yang lengkap dan representatif merupakan salah satu syarat yang paling urgen bagi pelaksanaan KTSP. Sementara kondisi di lapangan menunjukkan masih banyak satuan pendidikan yang minim alat peraga, laboratorium serta fasilitas penunjang yang menjadi syarat utama pemberlakuan KTSP. 3. Masih banyak guru yang belum memahami KTSP secara komprehensif baik konsepnya, penyusunannya maupun prakteknya di lapangan. Masih rendahnya kuantitas guru yang diharapkan mampu memahami dan menguasai KTSP dapat disebabkan karena pelaksanaan sosialisasi masih belum terlaksana secara menyeluruh. Jika tahapan sosialisasi tidak dapat tercapai secara menyeluruh, maka pemberlakuan KTSP secara nasional yang targetnya hendak dicapai paling lambat tahun 2009 tidak memungkinkan untuk dapat dicapai. 4. Penerapan KTSP yang merekomendasikan pengurangan jam pelajaran akan berdampak berkurang pendapatan para guru. Penerapan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) akan menambah persoalan di dunia pendidikan. Selain menghadapi ketidaksiapan sekolah berganti kurikulum, KTSP juga mengancam pendapatan para guru. Sebagaimana diketahui rekomendasi BSNP terkait pemberlakuan KTSP tersebut berimplikasi pada pengurangan jumlah jam mengajar. Hal ini berdampak pada berkurangnya jumlah jam mengajar para guru. Akibatnya, guru terancam tidak memperoleh tunjangan profesi dan fungsional. Untuk memperoleh tunjangan profesi dan fungsional semua guru harus mengajar 24 jam, jika jamnya dikurangi maka tidak akan bisa memperoleh tunjangan. Sebagai contoh, pelajaran Sosiologi untuk kelas 1 SMA atau kelas 10 mendapat dua jam pelajaran di KTSP maupun kurikulum sebelumnya. Sedangkan di kelas 2 SMA atau kelas 11 IPS, Sosiologi diajarkan selama lima jam pelajaran di kurikulum lama. Namun di KTSP Sosiologi hanya mendapat jatah tiga jam pelajaran. Hal yang sama terjadi di kelas 3 IPS. Pada kurikulum lama, pelajaran Sosiologi diajarkan untuk empat jam pelajaran tapi pada KTSP menjadi tiga jam pelajaran. Sementara itu masih banyak guru yang belum mengetahui tentang ketentuan baru kurikulum ini. Jika KTSP telah benar-benar diberlakukan, para guru sulit memenuhi ketentuan 24 jam mengajar agar bisa memperoleh tunjangan. Beberapa faktor kelemahan di atas harus menjadi perhatian bagi pemerintah agar pemberlakuan KTSP tidak hanya akan menambah daftar persoalan-persoalan yang dihadapi dalam dunia pendidikan kita. Jika tidak, maka pemberlakuan KTSP hanya akan menambah daftar makin carut marutnya pendidikan di Indonesia.

Perhitungan Nilai Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Berbasis Kompetensi

Artikel:
Perhitungan Nilai Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan Berbasis Kompetensi

Kurikulum / Curriculum Perhitungan Nilai Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Berbasis Kompetensi Thursday, March 08, 2007 11:17:09 Clicks: 355 Bahan ini cocok untuk Sekolah Menengah Nama & E-mail (Penulis): Dra. Maria Lucia Aida, Grad.Ed.Comp, MM., MEd. amorgani@yahoo.com Saya Konsultan di Dinas Pendidikan Menengah dan Tinggi DKI Jakarta Topik: Nilai Kompetensi dan Standar Ketuntasan Minimal (SKM) Tanggal: 11 februari 2007 Menanggapi beberapa orang (guru/pembimbing dari sekolah) yang belum sepenuhnya memahami perhitungan pengolahan nilai berdasarkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Berbasis Kompetensi, saya ingin menyampaikan penjelasan sebagai berikut : Pemahaman Dasar : BSNP sesuai UU Pendidikan telah menetapkan Standar Isi pada Kurikulum Berbasis Kompetensi yang terdiri dari : 1. Standar Kompetensi 2. Kompetensi Dasar Kedua hal ini ditetapkan dan diberlakukan SAMA untuk seluruh sekolah dalam wilayah pembinaan Departemen Pendidikan Nasional. Sebagai konsekuensi logisnya maka semua pelaku pendidikan di tingkat UPT Sekolah WAJIB melaksanakan ketercapaian Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar tersebut. KTSP (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan) : Setiap sekolah berdasarkan otonomi yang dijamin oleh Undang-undang Pendidikan, berhak memilih dan/atau membuat indikator-indikator pencapaian Kompetensi Dasar yang telah ditetapkan oleh Kurikulum. Dengan demikian sekolah diperbolehkan membuat sendiri indikator yang menurut sekolah (dalam hal ini MGMP Mata Pelajaran Sekolah) yang cocok (sesuai) sebagai penunjuk (indikator) untuk mencapai Kompetensi Dasar dimaksud dalam Standar Isi KBK. Indikator yang dibuat oleh sekolah (dalam hal ini adalah sekelompok Guru MGMP Sekolah) harus dihitung (dianalisis) berdasarkan kriteria ketuntasan minimal (KKM) yang terdiri atas 3 (tiga) variable, yaitu : 1. Variabel Kompleksitas - merujuk padatingkat kesulitan pencapaian kompetensi dimaksud 2. Variabel Daya Dukung Sekolah, yang terdiri dari 4 buah sub-variabel yaitu : 2.1. Sub-Var Alat Peraga (optional) 2.2. Sub-Var Laboratorium (optional) 2.3. Sub-Var Kompetensi Guru (mandatory/wajib) 2.4. Sub-Var Perpustakaan (mandatory/wajib) 3. Variabel Intake Siswa (untuk mata pelajaran Intra Kurikuler adalah mandatory/wajib, sedangkan untuk Ekstra-Kurikuler dan Mulok tidak diperhitungkan). Harga ketuntasan sebuah KD (Kompetensi Dasar) masing-masing sekolah ditetapkan oleh : 1. Indikator-indikator yang dipilih atau digunakan dalam Kompetensi Dasar pada Standar Isi 2. Analisis harga SKM (Standar Kompetensi Minimal) per Indikator yang digunakan pada KKM tersebut di atas. RPP (Rancangan Paket Pembelajaran) : Setelah KTSP ditetapkan oleh sekolah, maka Guru secara perorangan diperbolehkan merancang sendiri paket-paket pembelajaran di kelas dimana mereka mengajar. Ini disebut sebagai RPP (Rancangan Paket Pembelajaran yang dulu dikenal dengan nama Rencana Pembelajaran dan Penilaian). Setiap Guru (mungkin) akan berbeda gaya/stylenya dalam menyusun paket pembelajarannya masing-masing sesuai dengan hak otonominya. Namun dalam hal ini, yang tidak akan berbeda adalah harga SKM KD (Kompetensi Dasar) yang telah ditetapkan berdasarkan perhitungan Analisis dari sejumlah indikator yang dipilih oleh MGMP Sekolah ybs. Harga KD sebuah mata pelajaran tidak berubah oleh perbedaan atau jumlah atau tipe paket pembelajaran yang dirancang oleh guru (perorangan). Perhitungan Nilai Nilai perolehan ketuntasan indikator dihitung melalui skor-skor (tanda-tanda) ketercapaian setiap tahap yang dirancang per satuan persoalan (soal) untuk mengukur ketercapaian indikator tersebut berdasarkan jenis tagihan yang berupa (tes/ulangan/tugas-tugas/pengamatan/praktik). Ketentuannya adalah : 1. Sekor tidak sama dengan nilai 2. Sekor adalah tanda (chek) untuk menandai sebuah tahapan dalam sebuah persoalan (soal) yang mengukur ketercapaian indikator Kompetensi Dasar (KD) yang berhasil atau tidak berhasil dicapai. Maka setiap sekor berharga 1 jika tercapai atau 0 jika tidak tercapai. 3. Untuk jenis tagihan Pengetahuan dan Pemahaman Konsep (PPK) sekor setiap soal (baca : persoalan) ditetapkan maksimal 9, dengan asumsi bahwa sebuah indikator haruslah bersifat operasional, dan tangible (jelas), sehingga tahapan pencapaiannya haruslah runtut, terbatas dan jelas, tidak merupakan rangkaian tahapan yang ambigous dan kompleks (banyak). 4. Untuk jenis tagihan Praktik (PRK), sekor setiap persoalan pada tagihan berjenis praktik ditetapkan 5 (lima) - jika bersifat Praktik Kualitatif, atau 1 (satu) - jika bersifat Praktik Kuantitatif, dengan asumsi bahwa tagihan berjenis praktik haruslah mengukur sebuah indikator yang secara kualitatif atau kuantitatif merupakan rangkaian kegiatan yang kasat mata (tangible), dan demonstrable. Maka tahap pencapaiannya dikatagorikan dalam range 4.1. Kualitas Ketercapaian dengan sekor : Sempurna (5), Amat Baik (4), Sedang (3), Kurang (2), Gagal (1) 4.2. Kuantitas Kemunculan dengan sekor 1 jika Tercapai atau Terlaksana dan sekor 0 jika Tidak tercapai atau Tidak terlaksana. Nilai perolehan Siswa versus Harga Indikator versus Harga KD versus harga Standar Kompetensi Mata pelajaran Nilai perolehan sebuah proses ketercapaian Kompetensi Dasar dihitung dari sekor-sekor indikatornya, tanpa bobot. Dengan asumsi, bahwa tingkat kesulitan sudah included dalam memperhitungkan nilai ketuntasan minimal setiap indikator yang dipilih untuk menandai ketercapaian sebuah Kompetensi Dasar dalam Standar Isi Kurikulum. Maka perhitungan bobot TIDAK relevan. Nilai perolehan siswa TIDAK dihitung dari rata-rata semua indikator yang digunakan dalam sebuah tagihan tetapi dihitung per indikator dan dibandingkan dengan SKM indikator tersebut. Maka nilai perolehan siswa dalam Mata Pelajaran tersebut adalah, nilai perolehan dari semua indikator yang diujikan dalam paket-paket RPP dibandingkan dengan nilai SKM dari semua indikator yang digunakan dalam menyusun KTSP Mata Pelajaran tersebut. Perhatikan uraian contoh demi contoh di bawah ini KTSP Kompetensi Dasar X pada Mata pelajaran XYZ , terdiri dari pilihan 4 indikator yang setelah dihitung berdasarkan 3 variabel KKM, diperoleh hitungan sebagai berikut: 1. Indikator A (SKM = 65 %) 2. Indikator B (SKM = 60 %) 3. Indikator C (SKM = 70 %) 4. Indikator D (SKM = 75 %) Maka harga KD Mata Pelajaran tsb adalah = 67.5 % (rata-rata dari 4 indikator yang digunakan dalam KD X tsb.) Guru Polan menetapkan RPP-nya sbb: 1. Kode Tes 1, berisi indikator A dan B (65% dan 60%) 2. Kode Tes 2, berisi indicator C, D (70% dan 75%) 3. Kode Tes 3, berisi indikator A dan D (65% dan 70%) Maka, pencapaian ketuntasan belajar si Badu, murid pak Polan, diperhitungkan per Indikator, sebagai berikut : a. Pada Kode Tes 1 : Nilai perolehan Indikator A (= 60 %) dibandingkan dengan SKM Indikator A (= 65%), Badu dinyatakan Tidak Tuntas. Nilai perolehan Indikator B (= 55 %) dibandingkan dengan SKM Indikator B (= 60%), badu dinyatakan Tidak Tuntas. b. Pada Kode Tes 2: Nilai perolehan Indikator C (= 70 %) dibandingkan dengan SKM Indikator C (= 70%), Badu dinyatakan Tuntas. Nilai perolehan Indikator D (= 80 %) dibandingkan dengan SKM Indikator B (= 75%), Badu dinyatakan Tuntas. c. Pada Kode Tes 3: Nilai perolehan Indikator A (= 70 %) dibandingkan dengan SKM Indikator A (= 65%), Badu dinyatakan Tuntas Nilai perolehan Indikator D (= 70 %) dibandingkan dengan SKM Indikator D (= 75%), Badu dinyatakan Tidak Tuntas. Berapakan nilai ketuntasan KD X pada Mata Pelajaran XYZ itu bagi si Badu ? Yaitu rata-rata nilai ketuntasan semua indikator yang diujikan dalam RPP untuk KD X yaitu = [(60+70)/2] +70+80+[(80+70)/2] = 290 dibagi 4 (Indikator) = 72.50 Dibandingkan dengan apa ? Nilai ketuntasan tersebut dibandingkan dengan rata-rata harga atau nilai SKM semua indikator yang digunakan untuk mengukur KD X pada Mata Pelajaran XYZ tersebut yaitu : Indikator A (65%)+ Indikator B (60%)+ Indikator C (70%)+ Indikator D (75%) dibagi 4 = 67.5 % Maka nilai ketuntasan si Badu pada Kompetensi Dasar X ini adalah Tuntas (72.50 % lebih besar daripada 67.50 %) Perhitungan ini analog jika KD yang digunakan lebih dari 1. Perhitungan harga SKM Standar Kompetensi sebuah mata pelajaran adalah rata-rata semua indikator yang digunakan, bukan dihitung dari rata-rata SKM per KD. Jadi, jika KD X menggunakan 4 indikator (A, B, C dan D); KD Y menggunakan 5 indikator (E, F, G, H dan I) dan KD Z menggunakan 3 indikator (J, K, dan L), berapakah nilai SKM Standar Kompetensi Mata pelajaran XYZ tersebut ? Maka nilai SKM Standar Kompetensi Mata Pelajaran XYZ tersebut adalah rata-rata harga SKM dari semua indikator yang digunakan pada semua KD mata pelajaran XYZ tersebut, yaitu :{[(A+B+C+D)/4]+ [(E+F+G+H)/4] +[(I+J+K+L)/3]}/3. Pada contoh di atas adalah 3 Kompetensi Dasar yang seluruhnya menggunakan 12 indikator. Maka, kesimpulannya : 1. Nilai Ketuntasan Indikator dibandingkan secara spesifik dengan SKM Indikator ybs. 2. Nilai Ketuntasan KD diperoleh dari rata-rata sejumlah indikator yang diujikan untuk mengukur KD tersebut dibandingkan dengan rata-rata SKM semua Indikator yang digunakan dalam ruang lingkup KD tersebut 3. Nilai Ketuntasan Mata Pelajaran dihitung dan dibandingkan secara utuh (tidak dipilah berdasarkan jenis tagihan PPK atau PRK), tetapi untuk pelaporan nilai pada Rapor dan Port Folio disajikan secara terpisah per jenis tagihan PPK atau PRK. Pertanyaannya : 1. Berapakan nilai ketuntasan indikator A bagi si Badu? (Indikator A diujikan 2 kali dalam Kode Tes 1 dan Kode Tes 3). . Nilai ketuntasan si Badu untuk Indikator A pada paket berkode tes 1 = 60%, jika dibandingkan dengan SKM Indikator A = 65 %, maka saat si Badu diukur dengan paket berkode tes 1, kesimpulannya Tidak Tuntas. . Nilai ketuntasan si Badu untuk Indikator A pada paket berkode tes 3 = 70% dibandingkan dengan SKM Indikator A = 65 %, maka saat si Badu diukur dengan paket berkode tes 3 tsb, kesimpulannya Tuntas. 2. Berapakah nilai perolehan ketuntasan Kompetensi Dasar X (tanpa mempertimbangkan jenis tagihan PPK ataupun PRK), . Nilai perolehan ketuntasan KD X si Badu adalah : [ (A + A)/2 + B + C + D + D)/2]/4. Mengapa dibagi 4 ? Karena ada 4 indikator yang diset-up dalam Kompetensi Dasar X tsb. Berapakan nilai SKM Kompetensi Dasar X ? adalah rata-rata dari semua indikator yang digunakan dalam paket-paket RPP yang dirancang untuk menuntaskan Kompetensi Dasar X, yaitu. Nilai SKM KD X adalah (A + B + C + D) / 4. Mengapa dibagi 4 ? Karena ada 4 indikator yang digunakan palam merancang KTSP Kompetensi Dasar X tsb. 3. Berapakan nilai perolehan ketuntasan Standar Kompetensi Mata pelajaran XYZ (tanpa mempertimbangkan jenis tagihan) ?, yaitu rata-rata semua indikator yang diujikan dalam semua paket RPP yang terdapat semua Kompetensi Dasar yang berada dalam Standar Kompetensi Mata Pelajaran tersebut. 4. Berapakah nilai SKM Standar Kompetensi Mata pelajaran XYZ, adalah rata-rata nilai SKM semua KD yang terdapat dalam Standar Kompetensi Mata pelajaran XYZ tersebut. Pada contoh kasus si Badu, nilai perolehan ketuntasan KD X, KD Y dan KD Z si Badu adalah = . nilai indikator paket KD X1 (A + B) + paket KD X2 (C + D) + paket KD X3 (A + D) = X . nilai indikator paket KD Y1 : (E + F + G) + paket KD Y2 : (H + I + F) + paket KD Y3 (G + I) = Y . nilai indikator paket KD Z1 (J+K) = paket KD Z2 (I+J) = Z Maka, Nilai Perolehan Ketuntasan Standar Kompetensi Mata pelajaran XYZ si Badu adalah = X + Y + Z dibagi 3, katakanlah = P. Mengapa dibagi 3 ? Karena ada 3 buah KD dalam SK Mata pelajaran XYZ yang diujikan. Nilai SKM Standar Kompetensi Mata pelajaran XYZ yang terdiri dari KD X, KD Y dan KD Z adalah = [( A + B + C + D)/4 ] + [(E + F + G + H)/4] +[( I + J + K + L ) / 3], dibagi 3, katakanlah = Q. Mengapa dibagi 3 ? Karena SKM Mata Pelajaran XYZ adalah rata-rata dari SKM 3 buah KD yang ada di dalamnya.(Standar Isi). Maka P dibandingkan dengan Q (tanpa melihat jenis tagihan PPK atau PRK) menyimpulkan Tuntas atau Tidak Tuntasnya si Badu dalam Standar Kompetensi tsb. Perhitungan ini analog dengan perhitungan Mata Pelajaran XYZ yang terdiri dari beberapa Standar Kompetensi. Pada rapor Bagian I, dicantumkan nilai perolehan per jenis tagihan teoretik (PPK) dan praktik (PRK - bagi mata pelajaran yang ada praktik) secara terpisah. Pada dasarnya nilai perolehan PPK atau PRK adalah perhitungan semua indikator yang ditagih dalam paket teoretik (PPK) dan yang ditagih dalam paket praktik (PRK), berdasarkan nilai perolehan ketuntasan semua indikator yang diujikan dalam semua paket RPP. Nilai SKM yang dicantumkan pada rapor adalah nilai SKM semua indikator yang digunakan dalam semua Kompetensi Dasar yang terdapat dalam Standar Isi Mata pelajaran tersebut. Pada Rapor Bagian II (Keterangan Ketercapaian Kompetensi) dicantumkan nilai perolehan per Standar Kompetensi tanpa memilahnya dalam bentuk perolehan PPK atau PRK (lihat format Rapor pada SK Dirjen Nomor : 576/C/KEP/TU/2006) Demikian, semoga dapat dipahami. AIDA Perancang Sistem Administrasi Sekolah (SAS) - Modul Pengolahan Nilai Berbasis Kompetensi Catatan : SAS adalah program komputerisasi pengolahan nilai yang resmi digunakan di semua sekolah menengah atas di Provinsi DKI Jakarta.

KURIKULUM / SILABUS BERDIFERENSIASI

Artikel:
KURIKULUM / SILABUS BERDIFERENSIASI

Judul: KURIKULUM / SILABUS BERDIFERENSIASI Bahan ini cocok untuk Sekolah Lanjutan TP bagian KURIKULUM / CURRICULUM. Nama & E-mail (Penulis): Imam Wibawa Mukti,S.Pd Saya Guru di SMP Taruna Bakti bandung Topik: SILABUS BERDIFERENSIASI Tanggal: 19 September 2008 Ketika berbicara program akselerasi maka yang terbayang dalam benak guru atau masyarakat adalah beratnya beban kurikulum yang akan ditanggung siswa karena waktu beajar yang relatif singkat yaitu 2 tahun. Ada dua hal yang menyebabkan sangkaan itu berkembang, baik dari pihak guru maupun dari pihak orang tua, pertama adalah kurang pahamnya guru atau orangtua tentang potensi yang dimiliki siswa dimana sebenarnya siswa dengan potensi cerdas istimewa memiliki kapasitas atau kemampuan diatas rata-rata teman sebaya mereka, kedua adalah belum pahamnya guru atau orang tua tentang kurikulum bagi siswa cerdas istimewa yang biasa disebut dengan kurikulum berdiferensiasi. Pengembangan kurikulum ini tidak boleh terlepas dari prinsip dan tahapan-tahapan baku yang harus dilakukan dalam menyusun silabus secara umum di program reguler. Dengan demikan tidak ada hal yang menjadikan siswa akselerasi memiliki jurang kompetensi dengan siswa lainnya. Dalam tulisan ini, penulis hanya akan sedikit membahas yang berhubungan dengan penyusunan silabus atau kurikulum berdiferensiasi. A. KURIKULUM BERDIFERENSIASI Kurikulum atau silabus berdiferensiasi adalah kurikulum nasional dan lokal yang dimodifikasi dengan penekanan pada materi esensial dan dikembangkan melalui sistem eskalasi dam enrichment yang dapat memacu dan mewadahi secara integrasi pengembangan spiritual, logika, etika dan estetika, kreatif, sistematik, linier dan konvergen. Dari definisi diatas kita dapat menyimpulkan beberapa karakteristik yang harus dimiliki kurikulum bagi siswa cerdas istimewa, yaitu : 1. Merupakan kurikulum nasional dan lokal. Kurikulum bagi siswa cerdas istimewa tidak berbeda dengan kurikulum nasional yang dikeluarkanoleh Departemen Pendidikan Nasional. Kurikulum ini menjadi acuan dasar bagi penetapan Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar yang harus dicapai oleh siswa, karena bagaimanapun siswa yang tergabung pada program akselerasi merupakan bagian dari sistem pendidikan nasional yang pada akhirnya di masa terakhir pendidikannya harus melalui ujian nasional. Oleh karena itu maka standar kecakapan atau kompetensi yang dicapai siswa tidak berbeda dengan program reguler dan dapat menjadikan Ujian Nasional sebagai standar evaluasi bagi keberhasilan program ini. 2. Menekankan pada materi esensial sebagai bagian dari proses percepatan waktu belajar Yang dimaksud dengan materi esensi adalah materi yang harus disampaikan kepada siswa melalui bimbingan khusus atau personal kepada siswa karena dianggap penting bagi siswa. Tingkat intensitas kepentingan materi esensi adalah wewenang guru dalam penetapannya dengan memperhatikan beberapa hal berikut : a. Merupakan konsep dasar yang harus dimengerti siswa untuk memahami materi selanjutnya. b. Materi yang sering atau pasti keluar di ujian nasional c. Materi yang sulit dan memerlukan bimbingan khusus oleh guru Dengan memperhatikan beberapa faktor diatas, maka dalam penyusunan silabus guru diharapkan melakukan suatu analisis kurikulum yang komprehensif lalu melakukan adaptasi kurikulum disesuaikan dengan minat siswa. Adapun dengan materi yang dinilai kurang esensi dapat dipelajari siswa melalui penugasan dan pembahasan sepintas karena pada prinsipnya materi non esensi ini merupakan materi yang dapat dibaca dan dipahami siswa tanpa bimbingan khusus dari guru. 3. Melakukan sistem eskalasi dan enrichment Eskalasi adalah proses adaptasi kurikulum dengan memberikan penekanan pada proses pendalaman suatu materi. Belajar bersama siswa akselerasi, guru dapat mengeksplorasi berbagai hal sampai pada materi tersulit sekalipun. Dengan didukung oleh kemajuan dan fasilitas sumber belajar yang beraneka ragam maka guru dapat memanfaatkan hal tersebut untuk mengupas suatu subjek pembelajaran dengan sangat intens. Proses pendalaman ini harus berpusat kepada siswa dimana guru hanya melontarkan beberapa pertanyaan yang harus dijawab oleh siswa secara intensif dan mendalam. Kemudian guru mencoba mengarahkan dan membimbing siswa untuk memberikan "nilai" dari setiap ilmu yang diperoleh oleh siswa. Misalnya Pada materi "Asal Mula Kehidupan", guru dapat mengeksplorasi berbagai ilmu dan teori yang mendukung pendapat awal mula kehidupan. Pada prinsipnya siswa mungkin telah mengetahui beberapa teori yang mereka dapat baik dari buku, majalah atau film yang pernah mereka tonton. Alangkah lebih baik guru mencoba mengeksplorasi pengetahuan siswa dengan memberikan kebebasan yang lebih luas kepada siswa untuk mengemukakan pengetahuannya. Setelahs semua terkumpul dan terungkap maka kemudian guru dapat mencoba mengarahkannya pada kaidah ilmu yang bersifat umum. Enrichment atau pengayaan adalah bentuk layanan yang dilakukan dengan memperkaya materi melaui kegiatan-kegiatan penelitian atau kegiatan di luar kelas yang bersifat "out of box", baik dari aspek metode, sumber maupun evaluasi hasil belajar. Dengan adanya pengayaan ini diharapkan siswa akselerasi memiliki ilmu yang lebih banyak ketimbang siswa lainnya. Misalnya ketika memberikan materi "penyimpangan sosial", guru dapat membawa siswa berkeliling sekitar sekolah lalu menugaskan siswa untuk melakukan suatu analisa atau pengamatan langsung tentang berbagai tindakan masyarakat yang menurut mereka adalah penyimpangan sosial. Setelah mereka melakukan pengamatan lalu guru dan siswa mendiskusikannya ruang kelas dengan memberikan berbagai landasan teori yang mendukung pendapat mereka. Pengayaan dapat dilakukan secara horizontal atau vertikal. Yang dimaksud dengan horizontal adalah pengayaan pada pengalaman belajar di tingkat satuan yang sama namun lebih luas sedangkan vertikal adalah dengan menaambah tingkat kompleksitas suatu materi, misalnya siswa belajar untuk melakukan penelitian sederhana untuk suatu kasus dalam materi. Dimulai dari mengidentifikasi masalah, menentukan hipotesa dan melakukan analisa, survai atau observasi untuk kemudian melakukan penyimpulan dari hasil kegiatan tersebut. 4. Fleksibel Fleksibilitas ini sangat penting ketika guru berhadapan langsung dengan siswa cerdas istimewa yang memiliki karakter yang sangat unik. Terkadang siswa telah menguasai suatu standar kompetensi tertentu dan menginginkan standar lainnya untuk dipelajari. Apabila guru rigid/kaku dalam menetapkan suatu kompetensi maka tidak mustahil siswa akan merasa bosan dengan materi yang sebenarnya telah mereka kuasai. Atau sering kali siswa merasa bahwa materi tertentu tidak memiliki relevansi langsung dalam kehidupan mereka, maka siswa akan lebih memilih materi yang dirasakannya dapat bermanfaat bagi kehidupan mereka sehari-hari. Oleh karena itulah maka guru harus pandai dan cerdik menyiasati metode dan pengaturan alokasi waktu secara tepat. B. PRINSIP PENGEMBANGAN KURIKULUM Diawal telah disebutkan bahwa pengambangan kurikulum berdiferensiasi harus melalui prinsip dan tahapan yang sama dengan kurikulum nasional. Berikut adalah beberapa prinsip yang harus dipegang dalam penyusunan kurikulum: 1. Berpusat pada potensi, kebutuhan dan kepentingan siswa 2. Beragam dan terpadu 3. Tanggap terhadap kemajuan dan perubahan IPTEK dan seni 4. Relevan dengan kebutuhan kehidupanmenyeluruh dan berkesinambungan 5. Belajar sepanjang hayat Diferensiasi kurikulum juga harus berfokus pada : 1. Tingkat kecepatan belajar dengan tingkat pengulangan yang minimal 2. Penguasaan kurikulum nasional dalam waktu yang singkat 3. Materi lebih abstrak, kompleks dan mendalam 4. Menggunakan keterampilan belajar dan strategi pemecahan masalah 5. Berorientasi kepada peserta didik 6. Belajar berkelanjutan 7. Mandiri 8. Adanya interaksi dengan pakar suatu bidang ilmu Demikian penjelasan singkat tentang kurikulum berdiferensiasi, semoga uraian ini dapat saya lanjutkan dengan penekanan pada bentuk inovasi pengembangan dan adaptasi kurikulum untuk siswa cerdas istimewa. Uraian ini belum mampu menggambarkan permasalahan dan solusi yang sebenarnya pada tataran praktek namun setikdaknya mampu menjadi wacana yang menjadi bahan masukan dan bahan refleksi untuk dilakukan berbagai perbaikan dan masukan. Imam Wibawa Mukti,S.Pd Guru dan Koordinator Program Akselerasi SMP Taruna Bakti Bandung Blog : www.cogitoergowibisum.blogspot.com Web : www.smptarunabakti.com e-mail : www.imamwibawamukti@yahoo.co.id

Menakar Integrasi IPA dalam KTSP

Artikel:
Menakar Integrasi IPA dalam KTSP

Judul: Menakar Integrasi IPA dalam KTSP Bahan ini cocok untuk Semua Sektor Pendidikan bagian KURIKULUM / CURRICULUM. Nama & E-mail (Penulis): Sismanto Saya Guru di Topik: Kurikulum Tanggal: 2 Juli 2007 Suatu program pembelajaran akan dapat mencapai hasil seperti yang diharapkan apabila direncanakan dengan baik. Ditengarai ada tiga hal yang menjadi perhatian banyak pihak dalam kegiatan pembelajaran. materi apa yang akan diajarkan, bagaimana cara mengajarkan serta bagaimana cara mengetahui bahwa proses pembelajaran dapat berlangsung dengan efektif. Pertama, Kurikulum Tingkat Satuan Pendiidkan dirancang untuk dapat menghasilkan lulusan yang kompeten memiliki pengetahuan, ketrampilan, sikap dan nilai-nilai dasar yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak sesuai dengan tiga hal pokok dalam pembelajaran. Kurikulum IPA pada Sekolah Menengah Pertama (SMP) juga dirancang sebagai pembelajaran yang berdimensi kompetensi. Sebab, IPA memegang peranan penting sebagai dasar pengetahuan untuk mengungkap bagaimana fenomena alam terjadi. Dengan begitu, IPA menjadi sangat penting dalam kehidupan manusia sebagai bagian dari pengetahuan yang harus dimiliki memasuki era informasi dan teknologi. IPA sekaligus memberi kontribusi besar bagi pengetahuan yang terkait dengan isu-isu global dan mutakhir Standar kompetensi IPA untuk lulusan SMP dirumuskan dengan mempertimbangkan standar kompetensi yang telah dikuasai lulusan sekolah dasar dan juga tingkat perkembangan mental peserta didik SMP. Pengembangan kurikulum IPA merespon secara proaktif berbagai perkembangan informasi, ilmu pengetahuan, dan teknologi, serta tuntutan desentralisasi. ini dilakukan untuk meningkatkan relevansi program pembelajaran dengan keadaan dan kebutuhan setempat. Lebih lanjut, IPA umumnya memiliki peran penting dalam peningkatan mutu pendidikan, khususnya di dalam menghasilkan peserta didik yang berkualitas, yaitu manusia yang mampu berfikir kritis, kreatif, logis dan berinisiatif dalam menanggapi isu di masyarakat yang diakibatkan oleh dampak perkembangan IPA dan teknologi. Sehingga pengembangan kemampuan peserta didik dalam bidang IPA merupakan salah satu kunci keberhasilan peningkatan kemampuan dalam menyesuaikan diri dengan perubahan dunia memasuki era teknologi informasi. Dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendiidkan (KTSP) pokok pembelajaran IPA memiliki materi yang memuat kajian dimensi objek, tingkat organisasi objek dan tema atau persoalan aspek fisis, kimia dan biologi. Pada aspek biologi, IPA mengkaji berbagai persoalan yang berkait dengan berbagai fenomena pada makhluk hidup berbagai tingkat organisasi kehidupan dan interaksinya dengan faktor lingkungan. Untuk aspek fisis, IPA memfokuskan diri pada benda tak hidup. Untuk aspek kimia, IPA mengkaji berbagai fenomena atau gejala kimia baik pada makhluk hidup maupun benda tak hidup yang ada di alam semesta. Meminjam bahasanya Bentley dan Watts bahawa Pengajaran IPA dikembangkan berdasarkan persoalan atau tema IPA untuk dapat dikaji dari aspek kemampuan peserta didik yang mencakup aspek mengkomunikasikan konsep secara ilmiah, aspek pengembangan konsep dasar IPA, dan pengembangan kesadaran IPA dalam konteks ekonomi dan social . Konsep pembelajaran IPA tersebut berarti mengandung seluruh aspek yang berhubungan dengan pengetahuan untuk dapat menanggapi isu lokal, nasional, kawasan, dunia, sosial, ekonomi, lingkungan dan etika, serta menilai secara kritis perkembangan dalam bidang IPA dan teknologi serta dampaknya. Agar peserta didik SMP dapat mempelajari IPA dengan benar, maka IPA harus dikenalkan secara utuh, baik menyangkut objek, persoalan, maupun tingkat organisasi dari benda-benda yang ada di dalam alam semesta. Dengan begitu agar peserta didik SMP dapat mengenal kebulatan IPA sebagai ilmu, maka seluruh tema dan persoalan IPA pada berbagai jenis objek dan tingkat organisasinya hendaknya kajiannya luas memenuhi keutuhannya. Dengan kata lain bahwa IPA sebagai mata pelajaran di SMP hendaknya diajarkan secara utuh atau terpadu, tidak dipisah-pisahkan antara biologi, fisika, kimia dan bumi antariksa. Pada konteksnya IPA di SMP diajarkan dengan pemisahan antara biologi, fisika dan kimia. Ketidakutuhan konsep IPA dalam pembelajarannya sebagai ilmu yang mencakup aspek IPA, teknologi dan masyarakat tidak terlingkupi, juga secara psikologis berat bagi peserta didik SMP. Padahal, mengingat perkembangan mental peserta didik usia SMP oleh Piaget sebagian besar pada taraf transisi dan fase kongkrit ke fase operasi formal, maka diharapkan sudah mulai dilatih untuk mampu berpikir abstrak. Artinya, pembelajaran IPA di SMP secara utuh mengajak peserta didiknya untuk mulai ke arah berpikir abstrak dengan mengenalkan IPA secara utuh dengan harapan muncul upaya penyelidikan-penyelidikan ilmiah. Menjadikan materi IPA di SMP secara terpadu seperti yang digariskan oleh Kurikulum KTSP semata untuk merespon pertanyaan kritis mengenai materi IPA sebelumnya yang hanya menekankan pada "subject matter oriented program". Sehingga, materi IPA kurikulum KTSP untuk SMP didesain untuk menjawab persoalan-persoalan pada masalah-masalah global. Sayangnya, sistem pendidikan nasional secara nyata sampai saat ini belum melahirkan secara khusus guru IPA, melainkan menghasilkan guru biologi, kimia dan fisika. Untuk itulah IPA di SMP diajarkan secara terpisah sekaligus mengakomodasi keberadaan guru biologi dan fisika. Implementasi Pembelajaran IPA Landasan filosofis pembelajaran IPA terpadu ialah filsafat pendidikan Progresivisme yang dikembangkan oleh para ahli pendidikan seperti John Dewey, William Kilpatrick, George Count, dan Harold Rugg diawal abad 20 . Progresvisme merupakan pendidikan yang berpusat pada siswa dan memberi penekanan lebih besar pada kreativitas, aktivitas, belajar "naturalistik", hasil belajar "dunia nyata" dan juga pengalaman teman sebaya. Pembelajaran IPA terpadu merupakan konsep pembelajaran IPA dengan situasi lebih alami dan situasi dunia nyata, serta mendorong siswa membuat hubungan antar cabang IPA dan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan sehari hari. Pembelajaran IPA terpadu merupakan pembelajaran bermakna yang memungkinkan siswa menerapkan konsep-konsep IPA dan berpikir tingkat tinggi dan memungkinkan mendorong siswa peduli dan tanggap terhadap lingkungan dan budayanya. Dalam pembelajaran IPA hendaknya guru dapat merancang dan mempersiapkan suatu pembelajaran dengan memotivasi awal sehingga dapat menimbulkan suatu pertanyaan. Dengan begitu, guru yang bertugas dapat mendorong, membimbing dan menilai kemampuan berpikir siswa dalam melaksanakan pembelajaran berdasarkan inkuari. Ciri utama pembelajaran IPA adalah dimulai dengan pertanyaan atau masalah dilanjutkan dengan arahan guru menggali informasi, mengkonfirmasikan dengan pengetahuan yang sudah dimiliki dan mengarahkan pada tujuan apa yang belum dan harus diketahui. Jadi terlihat bahwa siswa akan dapat menemukan sendiri jawaban dari masalah atau pertanyaan yang timbul diawal pembelajaran. Pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh diharapkan tidak dengan jalan mengingat seperangkat fakta-fakta, tetapi dengan jalan menemukan dan menggeneralisasi sendiri sebagai hasil kemandiriannya. Dengan begitu, untuk pembelajaran IPA hendaknya dilakukan dalam kelompok-kelompok kecil yang anggotanya heterogen, untuk dapat bekerja sama, saling berinteraksi dan mendiskusikan hasil secara bersama sama, saling menghargai pendapat teman, sampai dapat memutuskan kesimpulan yang disepakati bersama. salam, sismanto mkpd.wordpress.com

Gonta-ganti Kurikulum, baikkah??

Artikel:
Gonta-ganti Kurikulum, baikkah?

Judul: Gonta-ganti Kurikulum, baikkah?? Bahan ini cocok untuk Semua Sektor Pendidikan bagian KURIKULUM / CURRICULUM. Nama & E-mail (Penulis): wahyudi Saya Mahasiswa di solo Topik: Tanggal: 06 september 2007 62 tahun sudah negeri ini merdeka. Cukup banyak pelajaran yang kita petik sampai usia saat ini. Begitu gagahnya pahlawan-pahlawan yang telah gugur mendahului kita dahulu. Begitu besar jasa-jasanya hingga tak bisa terbalas oleh apapun. Hanya sebuah mengenang beliau-beliau ketika kita melaksanakan upacara bendera. Hanya sebatas itu....kita bisa mengenangnya. HUT RI ke 62 tahun kemarin memberikan warna-warni di negeri ini. Warna-warni dalam mengemban visi dan misi. Kita lihat semangat-semangat para remaja, pemuda bahkan orang tua ketika menyambut HUT Kemerdekaan RI. Begitu luar biasa dan sungguh itu merupakan wujud dari kecintaan terhadap negeri ini. Akan tetapi bagaimanakah mutu pendidikan yang ada di negeri kita saat ini? Ketika kita melihat anak-anak bangsa, anak-anak pelajar yang enggan untuk sekolah ataupun malas belajar, apakah terbesit dalam hati tuk dapat bersemangat mengubah tatanan yang ada dipendidikan negeri ini. Telah kita ketahui bersama, tentang kurikulum yang belum lama ini diganti, yang dulu dinamakan dengan KBK (Kurikulum Berbasis Kompetensi) sekarang diganti dengan KTSP (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan). Ketika kita menengok di masyarakat pedalaman, katanya sih: Kenapa buku-buku yang dulu sudah nggak berlaku untuk tahun ini? Kenapa buku LKS yang dulu berbeda bahasannya dengan buku LKS tahun ini? Kalau dulu mereka bisa menggunakan LKS-LKS yang lalu, tapi sekarang mereka harus beli dengan harga yang tak cukup murah. Akankah keluh kesah masyarakat saat ini salah mereka sendiri atau negari?Apakah ini awal dari yang miskin semakin miskin, dan yang kaya semakin kaya, karena si miskin hanya ingin membeli LKS pertahun saja tidak mampu. Bagaimanakah dengan mereka yang berprestasi tapi tak dapat melanjutkan ke jenjang yang lebih tinggi, hingga akhirnya membuat mereka terjun ke dunia yang sebenarnya tidak mereka sukai.

Membedah kekuatan dan kelemahan KTSP

Artikel:
Membedah kekuatan dan kelemahan KTSP

Judul: Membedah kekuatan dan kelemahan KTSP Bahan ini cocok untuk Semua Sektor Pendidikan bagian KURIKULUM / CURRICULUM. Nama & E-mail (Penulis): Fredrik Kande Saya Mahasiswa di Universitas Negeri Yogyakarta Topik: Membedah kekuatan dan Kelemahan KTSP Tanggal: 16 Juni 2008 MEMBEDAH KEKUATAN DAN KELEMAHAN KTSP (Antara Globalisasi Lokal dan Ancaman Disintegrasi Bangsa) (Oleh : Fredrik Kande*) Abstrak Sebagaimana lazimnya sebuah kurikulum, KTSP memiliki kekuatan sekaligus kelemahan. Artikel ini mencoba menelisiknya lebih jauh dari tiga mainstream, yakni globalisasi lokal; standar nasional pendidikan; dan kepentingan nation. Diharapkan dengan uraian ini terbentuk perspektif yang lebih luas dalam memandang KTSP yang sudah sedang diimplementasikan. Kekuatan KTSP adalah sebagai sarana untuk mengembangkan kreativitas sekolah dan sarana mengembangkan keunggulan lokal yang dapat mendorong terjadinya proses "globalisasi lokal" di Indonesia. Sedangkan kelemahan KTSP adalah meninggalkan celah besar dalam upaya pencapaian standar lulusan dan standar kelulusan, di samping KTSP juga menyimpan potensi destruktif yang dapat mengakibatkan disintegrasi bangsa. Kelemahan KTSP hanya dapat diatasi dengan secara konsisten menjalankan Pasal 72 PP 19/2005, dan mengimplementasikan pendidikan multikultural. Kata kunci: Kekuatan KTSP, Kelemahan KTSP A.Pendahuluan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) merupakan model kurikulum yang dikeluarkan oleh pemerintah sebagai penyempurnaan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK). Kurikulum ini lahir seturut dengan tuntutan perkembangan yang menghendaki desentralisasi, otonomi, fleksibilitas, dan keluwesan dalam penyelenggaraan pendidikan. Pengalaman selama ini dengan sistem pendidikan yang sentralistik telah menimbulkan ketergantungan yang sangat tinggi terhadap pusat sehingga kemandirian dan kreativitas sekolah tidak tumbuh. Dalam pada itu pendidikan pun cenderung mencerabut siswa-siswi dari lingkungan sekitarnya. Oleh karena itu dibutuhkan pendekatan baru berupa desentralisasi yang ditandai dengan pemberian kewenangan kepada sekolah untuk mengelolah sekolah. Menurut Slamet (2005:3): Desentralisasi pendidikan bertujuan untuk meningkatkan mutu layanan dan kinerja pendidikan, baik pemerataan, kualitas, relevansi, dan efisiensi pendidikan. Selain itu desentralisai juga dimaksudkan untuk mengurangi beban pemerintah pusat yang berlebihan, mengurangi kemacetan-kemacetan jalur-jalur komunikasi, meningkatkan (kemandirian, demokrasi, daya tanggap, akuntabilitas, kreativitas, inovasi, prakarsa), dan meningkatkan pemberdayaan dalam pengelolaan dan kepemimpinan pendidikan. Mengacu kepada pendapat Slamet, ada dua kepentingan besar dari desentralisasi pendidikan, pertama, untuk meningkatkan kinerja pendidikan. Kedua, mengurangi beban pusat, sebab dikhawatirkan jika pusat terus dibebani tanggung jawab pengelolaan pendidikan, maka mutu pendidikan akan terus melorot. Menurut Abdul Kadir (2001:1) ada dua isu besar yang mengiringi pelaksanaan otonomi pendidikan, yakni dimulainya masa transisi desentralisasi pengelolaan pendidikan dan kecenderungan merosotnya hasil pembangunan pendidikan yang selama ini dicapai. Menurut Suyanto (2001) sebagaimana dikutip oleh Abdul Kadir: Bahwa salah satu cara yang dapat ditempuh adalah diberlakukannya manajemen pendidikan berbasis pada sekolah (school based education) dan model perencanaan dari bawah (bottom up planning). Mengenai kecenderungan merosotnya pencapaian hasil pendidikan selama ini, langkah antisipatif yang perlu ditempuh adalah mengupayakan peningkatan partisipasi masyarakat terhadap dunia pendidikan, peningkatan kualitas dan relevansi pendidikan, serta perbaikan manajemen di setiap jenjang, jalur, dan jenis pendidikan". Salah satu komponen yang didesentralisasi melalui penerapan School Based Management adalah pengelolaan kurikulum. Menurut Slamet (2005:3): Kurikulum yang dibuat oleh pemerintah pusat adalah kurikulum standar yang berlaku secara nasional. Padahal kondisi sekolah pada umumnya sangat beragaman. Oleh karena itu, dalam implementasinya, sekolah dapat mengembangkan (memperdalam, memperkaya, memodifikasi), namun tidak boleh mengurangi isi kurikulum yang berlaku secara nasional. Selain itu, sekolah diberi kebebasan untuk mengembangkan muatan kurikulum lokal. Atas dasar inilah diperlukan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) sebagai kurikulum operasional sekolah. Undang-Undang No. 20 tahun 2003 bab I pasal 1 point (15), menyatakan, "KTSP adalah kurikulum operasional yang disusun oleh dan dilaksanakan di masing-masing satuan pendidikan." Jadi, dalam KTSP sekolah diberikan keluwesan untuk mengembangkan kurikulum sesuai dengan karakteristik, kebutuhan dan potensi sekolah dan daerah. Dalam Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah yang dikeluarkan oleh Badan Tandar Nasional Pendidikan 2006, dinyatakan bahwa: KTSP terdiri dari tujuan pendidikan tingkat satuan pendidikan, struktur dan muatan kurikulum tingkat satuan pendidikan, kalender pendidikan, dan silabus. Silabus adalah rencana pembelajaran pada suatu dan/atau kelompok mata pelajaran/tema tertentu yang mencakup standar kompetensi, kompetensi dasar, materi pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator pencapaian kompetensi untuk penilaian, penilaian, alokasi waktu, dan sumber belajar. Sejauh ini KTSP telah dilaksanakan di wilayah Republik Indonesia, walaupun belum merata karena berbagai faktor, antara lain faktor geografis, bahwa wilayah Indonesia yang berbentuk kepulauan menjadi hambatan tersendiri, faktor lain adalah kesiapan sekolah dalam mengimplementasi KTSP. Kecenderungan selama ini bahwa sekolah hanya mengharapkan kurikulum dari pusat telah menimbulkan sikap ketergantungan yang kuat, sehingga kemandirian apalagi kreativitas belum tumbuh, tentu menjadi hambatan tersendiri. Perlu dicatat bahwa seturut dengan lahirnya KTSP, pemerintah masih menggunakan Ujian Nasional untuk mengukur mutu, sekaligus menentukan kelulusan siswa. Padahal dalam KTSP tidak dikenal Ujian Nasional, karena namanya Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan merupakan kurikulum yang dikembangkan dari kebutuhan dan karakteristik sekolah. Persoalan semakin intens ketika dihubungkan dengan kepentingan bangsa dalam hubungan dengan nation character building. Justru, kalau mau jujur KTSP menciptakan gap antar daerah dan berpotensi menimbulkan disintegrasi bangsa. Untuk membedah kekuatan dan kelemahan dari KTSP, penulis mendekatinya dari tiga mainstream, yakni globalisasi lokal (glokal); standar nasional pendidikan; dan kepentingan nation. Diharapkan dengan uraian selanjutnya terbentuk perspektif yang lebih luas dalam memandang KTSP yang sudah sedang diimplementasikan. B.KTSP dan Arus Globalisasi Lokal Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) memiliki stressing yang berbeda dengan kurikulum-kurikulum sebelumnya. Perbedaan tersebut terlihat pada penekanan keragaman potensi dan karakteristik daerah dan lingkungan. Dalam Panduan Penyusunan KTSP Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah dinyatakan bahwa: Daerah memiliki potensi, kebutuhan, tantangan, dan keragaman karakteristik lingkungan. Masing-masing daerah memerlukan pendidikan sesuai dengan karakteristik daerah dan pengalaman hidup sehari-hari. Oleh karena itu, kurikulum harus memuat keragaman tersebut untuk menghasilkan lulusan yang relevan dengan kebutuhan pengembangan daerah. Muatan lokal menjadi salah satu isi KTSP, ia tidak saja dalam wujud pokok bahasan tetapi sampai pada mata pelajaran baru. Ini dalam rangka menciptakan pendidikan berbasis keunggulan lokal. Membangun keunggulan lokal yang berdaya saing global boleh dikatakan merupakan merek dari KTSP. Bahwa ini merupakan suatu pendekatan baru globalisasi yang lazimnya diperankan oleh komunitas yang merasa menjadi pengimpor ilmu pengetahuan dan berbagai produk dari barat (Amerika), bahkan menjadi korban dari dominasi produk, wacana budaya dan nilai tersebut. Globalisasi semacam itu disebut globalisasi lokal (Glokal). Glokal Sebutan Glokal atau "globalisasi lokal" pertama sekali digunakan oleh ahli globalisasi dan identitas kebudayaan kelahiran India, Indrajit Banerjee. Istilah ini diciptakan guna menggambarkan fenomena yang mengizinkan berbagai komunitas diaspora di seluruh dunia untuk menggunakan media jaringan kerja global media dalam berpegang pada berbagai aturan, berita, tradisi, dan teman lokal mereka - tak peduli di manapun mereka tinggal. Sebagaimana juga dikatakan Soh yang dikutip Banerjee, bahwa globalisasi lokal "adalah globalisasi yang sebaliknya. Alih-alih media global meliputi Asia; wilayah berbagai media lokal justru mulai mengglobal. Fenomena "globalisasi lokal" dikendalikan oleh permintaan akan berita lokal dan informasi dari orang-orang Asia yang terdiaspora, khusus jutaan emigran China dan India yang kini hidup di hampir setiap bagian dunia". (Thomas L. Friedman, 2006:592). Munculnya kebutuhan akan informasi-informasi lokal tidak untuk mengeksploitasi tetapi memunculkannya sebagai kekuatan lokal yang dapat mengglobal Dalam perkembangannya pasca runtuhnya Tembok Berlin, muncul kekhawatiran yang besar dan masuk akal di seluruh dunia bahwa, "globalisasi berarti Amerikanisasi" Kekhwatiran ini dipertimbangkan (considerable) bukan tidak masuk akal (justifiable), karena didasarkan pada anggapan bahwa aneka pabrik, penyedia layanan, merek, pembuat film, penyanyi, penghibur, perancang busana, serta jaringan restoran fast food dari Amerika berada di posisi terbaik untuk mendapatkan keuntungan dari runtuhnya tembok dan mendatarnya dunia. Merekalah yang pertama keluar dari gerbang, dan nampak tak dapat dihindari maupun dihentikan akan keuntungan dari dunia datar untuk menyeragamkan kebudayaan, dan tampak bahwa Amerikanisasi yang menyeragamkan ditakdirkan menang. Globalisasi akan berwajah, berpenampilan, dan bercita-rasa Amerika (Thomas L. Friedman, 2006:589-590). Selanjutnya Friedman menguraikan bahwa hal ini secara alami memicu munculnya reaksi perlawanan terhadap globalisasi sebagai bentuk "imperealisme kebudayaan Amerika." Banyak orang di seluruh dunia menyatakan bahwa jika kita tidak mengambil langkah serius untuk menguatkan kebudayaan - dan menjaga lingkungan - hanya dalam beberapa dekade, mobil raksasa (juggernaut) globalisasi, seperti halnya Amerikanisasi, dapat menyapu keanekaragaman budaya, ekologi, maupun ilmu makhluk hidup yang dibentuk oleh evolusi manusia, flora dan fauna selama miliaran tahun. Menurut Friedman, tak ada maksud untuk meminimalkan bahaya mendatarnya dunia terhadap lingkungan. Meskipun demikian, bila kebudayaan dicermati secara lebih jauh, di sana tampak ada alasan untuk berharap bahwa mendatarnya dunia tidak serta merta memberikan jalan untuk penyeragaman kebudayaan merah, putih, dan biru (perumpamaan bendera A.S.). tentunya, jelas bahwa di samping tatanan dunia datar memiliki potensi untuk menyeragamkan kebudayaan, saya juga berkeyakinan bahwa ia lebih berpotensi untuk menumbuhsuburkan keanekaragaman hingga tingkat yang belum pernah kita saksikan di dunia ini. Apa yang dinyatakan oleh Friedman di atas, memperlihatkan dua hal, pertama, globalisasi lokal muncul sebagai titik balik dari dominasi barat (Amerika) terhadap dunia. Kedua, dengan adanya globalisasi lokal nilai keberagaman dapat ditegakkan ketimbang keseragaman, yang berujung pada hilangnya kebudayaan, dan potensi-potensi lokal. Dalam rangka membangun kekuatan-kekuatan lokal inilah, berbagai bidang dapat didekati antara lain budaya, parawisata, dan pendidikan sebagai lokomotif. Dalam bidang pendidikan sebagaimana telah disinggung pada bagian awal bab ini bahwa, kurikulum pendidikan (KTSP) telah memberikan stressing kepada upaya membangun kekuatan dan keunggulan lokal yang berdaya saing global. Jadi, dalam hal ini KTSP menjadi sarana, di mana globalisasi lokal dapat dikembangkan dan nilai yang hendak ditegakkan adalah keberagaman budaya dalam proses globalisasi bukan keseragaman. C.KTSP dan Problem Standar Nasional Pendidikan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan sebagai kurikulum operasional yang disusun oleh dan dilaksanakan di masing-masing satuan pendidikan diharuskan dapat memenuhi standar nasional pendidikan. Walaupun dikembangkan sendiri oleh masing-masing sekolah sesuai dengan karakteristik, dan kebutuhan sekolah namun harus mengacu pada standar isi yang dikeluarkan oleh Badan Standar Nasional Pendidikan. Menurut Panduan penyusunan KTSP, Standar Isi (SI) mencakup lingkup materi dan tingkat kompetensi untuk mencapai kompetensi lulusan pada jenjang dan jenis pendidikan tertentu. Termasuk dalam SI adalah: kerangka dasar dan struktur kurikulum, standar kompetensi (SK) dan kompetensi dasar (KD) setiap mata pelajaran pada setiap semester dari setiap jenis dan jenjang pendidikan dasar dan menengah. SI ditetapkan dengan Kepmendiknas No. 22 Tahun 2006. Pemahaman yang dapat dibangun dari rumusan panduan di atas adalah, antara standar isi dan standar kelulusan jelas memiliki korelasi, bahwa standar isi memberikan arahan bagi pengembangan silabus di tingkat sekolah yang selanjutnya diharapkan dapat mencapai standar kompetensi lulusan. Persoalannya adalah, apakah antara pengembangan silabus dan standar kompetensi lulusan juga masih memiliki tingkat kesesuaian yang tinggi. Sebab, bukankah dengan menyerahkan kewenangan kepada sekolah untuk mengembangkan silabusnya sendiri merupakan sebuah mekanisme yang justru meninggalkan lubang menganga. Persoalan semakin intens ketika pemerintah masih menggunakan Ujian Nasional (UN) sebagai alat satu-satunya untuk mengukur kompetensi lulusan. Padahal mekanisme ini sendiri masih belum sesuai dengan aturan. Sebagaimana dinyatakan dalam ketentuan PP 19/2005 Pasal 72 Ayat (1), "Peserta didik dinyatakan lulus dari satuan pendidikan pada pendidikan dasar dan menengah setelah: a. menyelesaikan seluruh program pembelajaran; b. memperoleh nilai minimal baik pada penilaian akhir untuk seluruh mata pelajaran kelompok mata pelajaran agama dan akhlak mulia, kelompok kewarganegaraan dan kepribadian, kelompok mata pelajaran estetika, dan kelompok mata pelajaran jasmani, olahraga, dan kesehatan; c. lulus ujian sekolah/madrasah untuk kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan dan teknologi; dan d. lulus Ujian Nasional". Merujuk pada aturan di atas, maka dari segi implementasi, belum sesuai dengan aturan, yang mana hanya menggunakan UN sebagai patokan dalam menentukan kelulusan siswa. Pada pihak lain masih pasal yang sama ayat (2), "Kelulusan peserta didik dari satuan pendidikan ditetapkan oleh satuan pendidikan yang bersangkutan sesuai dengan kriteria yang dikembangkan oleh BSNP dan ditetapkan dengan Peraturan Menteri". Di sini nampak belum konsistennya pemerintah, pada satu sisi menyerahkan tanggungjawab kepada pihak sekolah, tetapi pada pihak yang lain pemerintah ikut menentukan kelulusan. Pertanyaannya adalah apakah antara standar kelulusan yang ditentukan pihak pemerintah (BSNP) realistis dengan proses pembelajaran yang berlangsung di masing-masing sekolah di seluruh Indonesia. Apakah dari segi standar isi (SI) telah dipenuhi oleh seluruh sekolah di Indonesia sehingga dalam hal standar kelulusan pun (melalui UN) diberlakukan sama. Jadi, kalau mau jujur secara substansial dalam KTSP tidak dikenal UN, sebab pengembangan standar isi oleh sekolah-sekolah menurut karakteristik, potensi daerah, dan kebutuhan-kebutuhan daerah, bukan diarahkan kepada pencapaian standar kompetensi lulusan, sebagaimana yang diukur hanya melalui UN. Dalam suatu kesempatan bedah buku di FIP UNY, Wakasek kurikulum SMA N I Kota Yogyakarta mengatakan, "Kami di sekolah cenderung mengejar target UN ketimbang maksimal dalam implementasi KTSP". Ini masalah, bagi sekolah antara KTSP dan UN, lebih baik memilih mengejar target UN agar tingkat kelulusan tidak melorot dari pada KTSP. Pertanyaannya, sudah efektifkah penerapan KTSP sekaligus UN. Anik Gufron (2008:1) menyatakan, "upaya peningkatan mutu pendidikan seringkali dilakukan secara tak proporsional dan mengabaikan dimensi kepentingan pengguna dan konteks di mana usaha tersebut hendak dilakukan. Akibatnya, banyak produk peningkatan mutu pendidikan tak memiliki nilai efektivitas dan adaptabilitas yang tinggi". Satu hal yang perlu dicatatt pula bahwa, KTSP tidak semata-mata sebagai sebuah dokumen tetapi juga sebagai program. Karenanya memiliki dimensi praksis. Ikuti pertanyaan berikut: Mungkinkan sebuah kurikulum dapat diimplementasikan di lapangan? Dan, apakah dalam implementasinya didukung oleh sumber daya yang memadai? Sebab bukan tidak mungkin, penerapan suatu kurikulum baru berpotensi gagal, jika kurang mempertimbangkan secara masak-masak kekuatan sumber daya pengguna. Sebagaimana dinyatakan oleh Allan Ornstein dan Francis Hunkins (2004:298) bahwa, "One reason that a new curriculum may miscarry is that implementation has not been considered critical in curriculum development." Lebih lanjutnya ditegaskan bahwa, "Frequently, new and innovative programs are blunted at classroom doors." Jadi, suatu kurikulum baru yang baik secara ilmiah belum tentu dapat dilaksanakan, atau akan tumpul keilmiahannya di depan pintu ruang kelas. D.KTSP dan Problem Nation Hubungan kurikulum dengan kepentingan nation merupakan salah sudut pertimbangan yang tak terabaikan dalam melahirkan kurikulum. Sebab apapun produk kebijakan yang dibuat oleh pemerintah tetap dalam bingkai kepentingan Negara-bangsa. Lalu, apa sebenarnya yang dimaksud dengan kepentingan nation. Nation (Inggris) artinya bangsa. Ada tiga kata yang memiliki kesepadanan, yaitu nation=bangsa, nationality=kebangsaan, dan nationalness=kenasionalan, yang semua selalu berarti sebagai semangat nasional atau individualitas nasional. Menurut H.A.R. Tilaar (2004:107): Istilah nasionalisme dicetuskan oleh filsuf Jerman, Gerder serta uskup Perancis, Augustin de Barruel. Dalam khasanah bahasa Inggris sendiri istilah nasionalisme mulai baru dipakai pada tahun 1836 meskipun di dalam pengertian yang bersifat teologis, yaitu doktrin yang mengatakan bahwa bangsa-bangsa tertentu dipilih oleh Tuhan. Istilah ini cenderung diartikan sebagai egoisme nasional. Pengertian ini terus berkembang dan dewasa ini nasionalisme diartikan sebagaiaman yang disebutkan di atas. Dari segi maknanya, kepentingan yang hendak ditegakkan adalah bangsa bukan individu maupun kelompok. Selanjutnya Tilaar menyatakan, "Nasionalisme adalah suatu ideologi yang menempatkan bangsa di pusat permasalahan dan berupaya untuk mempertinggi keberadaannya". Di sana aspek kesatuan nasional mendapatkan tempat terhormat karena menjadi perekat bagi semua komponen yang ada di dalamnya. Tanpa kesatuan nasional maka suatu Negara hanya dibangun atas simbol-simbol kekuasaan yang cenderung represif atas warganya dan tidak memiliki jiwa perekat. Bahwa Negara hanya sebuah eksistensi formal sedangkan bangsa merupakan suatu identitas dari komunitas yang berada di dalamnya. Itulah sebabanya, mengapa Tilaar menyebutkan sasaran yang ketiga adalah identitas nasional. Disadari bahwa komunitas sebuah Negara terdiri dari sub-sub komunitas menurut letak geografis, latar belakang suku, budaya, bahasa, agama, kelompok pekerjaan, gender, partai politik, dan seterusnya. Kelompok-kelompok dengan berbagai latar belakang yang berbeda jika tidak diikat dan terikat dalam sebuah kesadaran nationality maka dipastikan secara esensial sebenarnya tidak ada kesatuan, tidak ada kerekatan, dan warga terpecah-belah ke dalam latar belakang yang berbeda-beda itu. Keterpecahan itu menjadi potensi destruktif bagi kesatuan bangsa. KTSP sebagai perekat atau berpotensi lahirkan disintegrasi bangsa? Tibalah kita pada jantung persoalan, apakah KTSP sebagai perekat atau berpotensi lahirkan disintegrasi bangsa? Dalam suatu kesempatan perkuliahaan DR. C. Asri Budingsih pernah melontarkan pernyataan, "ada wacana yang berkembang, ketika berdiskusi dengan Prof. Amin Rais, beliau berbicara soal KTSP, mungkinkah dapat menjamin integrasi bangsa, ataukah justru sebaliknya dapat menjadi ancaman disintegrasi." Bak "gayung bersambut", penulis merasa senang karena apa yang selama ini menjadi kegelisahaan penulis ada juga dalam pemikiran Prof. Amin Rais dan DR. C. Asri Budingsih. Bagaimana jika ide dalm diskusi kedua tokoh ini terus digulirkan, penulis sangat yakin bahwa ini dapat merubah arah kebijakan Depdiknas. Memang PR besar bangsa ini adalah bagaimana membentuk nation character dari warganya. Sebab Indonesia merupakan sebuah entitas yang sangat majemuk. Oleh karena itu, perlu memikirkan model pendidikan yang dapat mendukung atau bahkan membentuk nation character. Menurut Ernest Renan sebagaimana dikutip oleh Tilaar (2004:110) bahwa "nation tidak dapat disamakan dengan kesatuan manusia yang didasarkan pada kesaman ras, agama, ataupun letak geografis. Menurut Renan kesatuan solidaritas, kesatuan dari manusia-manusia yang merasa bersetia kawan satu dengan yang lainnya akan membentuk jiwa suatu nation. Inilah azas spiritual dari suatu nation". Kalau demikian, model pendidikan apakah yang dipandang tepat untuk hal ini? Karena nation menghendaki adanya perasaan solidaritas antar warga yang berlainan latar belakangnya, maka pendidikan multikultural dipandang sebagai model pendidikan yang tepat untuk menjawabnya. Menurut Farida Hanum (2008:3) pendidikan multikultural didefinisikan sebagai, "pendidikan untuk atau tentang keragaman kebudayaan dalam merespons perubahan demografis dan kultur lingkungan masyarakat tertentu atau bahkan dunia secara keseluruhan". Menurut Guy R. Lefrançois (2000:358), Kita membutuhkan pendidikan multikutural oleh karena pendidikanlah dianggap dapat merefleksikan pemahaman dan apresiasi akan perbedaan kultur dan mengakomodasi kebutuhan anak-anak dari latar belakang yang berbeda". Dalam konteks ini pendidikan multikultural ada dan dibutuhkan karena realitas masyarakat yang memang multikultural. Tidak bisa tidak, bahwa model pendidikan multikultural adalah sebuah keharusan dalam merespons realitas dimaksud. Menurut Guy R. Lefrançois (2000:358): Multicultural education is three things, explan Banks and Banks (1997): First, it's the idea that all children, regardless of their ethnic characteristics, should have an equal opportunity to learn and grow in school; second, it's a reforms movement that is trying to change schools to make this idea a reality; and third, it's the ongoing, never-ending that the reform movement requires." Merujuk pada pendapat di atas maka dapat dikatakan bawah pendidikan multikultural begitu penting dalam dunia pendidikan, bukan saja karena sekolah sebagai tempat untuk menyemaikan benih pengertian tetapi juga menjadi tempat tumbuhnya benih ketidakpedulian antar sesama anak dari latar belakang yang berbeda. Bakns and Banks (1997) dalam Lefrançois (2000:362) menyatakan begitu pentingnya tujuan pendidikan multikultural, "One of it's major, they note, is to reform education system so that all children are treated equally by the school, regardless of their cultural and language background. A second related goal is to rid school systems of unequal treatment of boys and girls." Tampak bahwa di sekolah sendiri ada praktik ketidakadilan baik dari guru terhadap siswa maupun dari siswa terdapa teman siswa yang lain. Lefrançois (2000:358) menyatakan, "Meeting the these goal, note Banks and Banks, requires major changes not only curriculum and teaching methods, but also in curriculum in teacher and administrators' attitudes." Dibutuhkan perubahan secara mendasar tidak saja menyangkut kurikulum dan metode pembelajaran tetapi juga dalam hal perilaku guru dan tenaga adminsitrasi. Dalam pada itu menurut Hanum yang mengutip pendapat Tilaar, Istilah "pendidikan multikultural" dapat digunakan baik pada tingkat deskriptif dan normatif, yang menggambarkan isu-isu dan masalah-masalah pendidikan yang berkaitan dengan masyarakat kultural. Lebih jauh ia juga mencakup pengertian tentang pertimbangan terhadap kebijakan-kebijakan dan strategi-strategis pendidikan dalam masyarakat multikultural. Dalam konteks deskriptif menurut Hanum, maka kurikulum pendidikan multikultural mestinyalah mencakup subjek-subjek seperti; toleransi, tema-tema tentang perbedaan etno-kultural dan agama. Menurut penulis, implementasi pendidikan multikultural dalam KTSP dapat didekati dari dua pendekatan, pertama, pendekatan instruksional atau formal, yaitu dengan mengintegrasikan subjek-subjek, seperti tema-tema menyangkut keanekaragaman sosial- budaya, toleransi ke dalam materi, pemilihan contoh-contoh, studi kasus, dan bahasa. kedua, pendekatan informal, yaitu melalui sikap dan perilaku warga sekolah, harus dijauhkan sikap dan perilaku guru, kepala sekolah, dan tenaga kependidikan lainnya yang hanya menonjolkan kelompok tertentu dan mengabaikan kelompok lainnya. Dengan demikian diharapkan KTSP yang sudah sedang diimplementasikan di sekolah-sekolah memiliki nilai kontributif bagi pembentukan nation character, sebagai entitas dan identitas Indonesia yang sangat majemuk. E.Simpulan Berdasarkan uraian sebelumnya maka penulis merumuskan simpulan bahwa, KTSP sebagai kurikulum baru memiliki kekuatan sekaligus kelemahan. Kekuatan KTSP adalah sebagai sarana untuk mengembangkan kreativitas sekolah dan sarana mengembangkan keunggulan lokal yang dapat mendorong terjadinya proses "globalisasi lokal" di Indonesia. Kelemahan KTSP adalah meninggalkan celah besar dalam upaya pencapaian standar lulusan dan standar kelulusan. Kelemahan lain adalah KTSP menyimpan potensi destruktif yang dapat berakibat pada disintegrasi bangsa. Kelemahan KTSP hanya dapat diatasi dengan konsisten menjalankan Pasal 72 PP 19/2005. Sementara untuk kelemahan kedua diatasi dengan menerapkan pendidikan multikultural. DAFTAR PUSTAKA Depdiknas. (2006). Panduan Penyusunan KTSP Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta. Friedman Thomas L. (2006). The World is Flat. Jakarta: PT. Dian Rakyat. (Terjemahan P. Buntaran, dkk.). Ghufron Anik. (Mei 2008). Aplikasi Pendekatan "Research and Development" bagi Peningkatan Mutu Pendidikan. Makalah disajikan dalam Seminar Nasional Peran Penelitian dalam peningkatan Mutu Pendidikian di FIP Universitas Negeri Yogyakarta. Hanum Farida. (Mei 2008). Implementasi Pendidikan Multikultural dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Makalah disajikan dalam Seminar Nasional Implementasi Pendidikan Multikultural dan Kurikulum HIMA PGSD UPP I dan UPP II FIP Universitas Negeri Yogyakarta. Kadir Abdul. (2001). Mencari Pijakan Awal Sistem Pendidikan Mengawali Otonomi Daerah. Diambil Tanggal 10 November 2007 dari http://www.depdiknas.go.id/jurnal. Lefrançois Guy R. (2000). Psychology for Teaching. United States: Wadsworth Thomson Learning. Depdiknas. (2005). Peraturan Pemerintah, Nomor 19, Tahun 2005, tentang Standar Nasional Pendidikan. Ornstein C Allan. and Hunkins P.Francis. (2004). Curriculum, Foundations, Principles, and Issues. Four Edition. Boston: Pearson Education Slamet P. H. (2005). Handout Kapita Selekta Desentralisasi Pendidikan di Indonesia. Jakarta: Direktorat Pendidikan Lanjutan Pertama, Depdiknas RI. Tilaar H.A.R. (2004). Multikulturalisme, Tantangan Global Masa Depan dalam Transformasi Pendidikan Nasional. Jakarta: PT. Gramedia Widiasarana Indonesia.